PHRASEOLOGY IN THE CONTEXT OF SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY DEVELOPMENT: A COGNITIVE-DISCOURSIVE MODEL OF TEACHING IN THE PRACTICE OF RFL
PHRASEOLOGY IN THE CONTEXT OF SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY DEVELOPMENT: A COGNITIVE-DISCOURSIVE MODEL OF TEACHING IN THE PRACTICE OF RFL
Abstract
The article addresses a pressing issue in language teaching: overcoming the reductionist approach to teaching Russian phraseology to non-native speakers, in which phraseological units (PUs) are learned as isolated signifying units without reference to their cognitive foundations and discursive practices.
The aim of the study is to develop and theoretically substantiate a cognitive-discursive model of teaching that integrates the achievements of modern anthropocentric linguistics (Y.N. Karaulov's concept of secondary linguistic personality, V.A. Maslova's theory of linguocultural concepts, Ch. Fillmore's interpretation of frame analysis, and V.I. Karasik's interpretation of discourse theory) into the practice of language teaching.
The methodology includes discourse analysis of authentic texts, linguistic-cognitive modelling, and the design of learning tasks. As a result, a three-level system for working with FU (cognitive-semantic, discursive-pragmatic, and productive-creative levels) is presented, which has been tested in work with students at levels B2–C1. Specific examples show how referring to the internal form of FU and their functions in various types of discourse contributes not only to the expansion of vocabulary, but also to the development of a systematic view of the Russian linguistic worldview. The conclusion is made that the suggested model is an effective tool for the transition from communicative competence to intercultural competence, which is the essence of the formation of a full-fledged secondary linguistic personality.
1. Введение
Проблема интеграции фразеологического материала в процесс обучения русскому языку как иностранному была и остается одной из наиболее сложных в лингводидактике. Как справедливо отмечал А.Н. Щукин, «фразеологизмы представляют значительную трудность для иностранцев как в рецептивном, так и в продуктивном плане» . Традиционный подход, фокусирующийся на семантизации через перевод и заучивании ФЕ в виде списков, оказывается несостоятельным в контексте современных целей обучения, где на первый план выходит формирование вторичной языковой личности. Под вторичной языковой личностью в современной методике понимается личность, способная к эффективному межкультурному взаимодействию посредством осваиваемого языка, что подразумевает не просто владение языковым кодом, но и усвоение культурных кодов, когнитивных структур и способов дискурсивного мышления носителей языка , . В основе этого понятия лежит теория языковой личности, разработанная Ю.Н. Карауловым, которая получила дальнейшее развитие в трудах И.И. Халеевой, Г.И. Богина и других исследователей применительно к задачам обучения иностранным языкам , , .
Русская фразеология, будучи «золотым фондом» языка, по выражению В.Н. Телия , представляет собой концентрированное выражение национальной языковой картины мира. Её усвоение инофоном сопряжено с тремя типами барьеров: лингвистическим (идиоматичность, семантическая невыводимость), когнитивным (невозможность актуализации стоящего за ФЕ культурного концепта) и прагматическим (незнание условий узуального употребления в речи). В рамках когнитивной парадигмы, вслед за Е.С. Кубряковой, фразеологизм можно рассматривать как «свернутый текст» или «когнитивный клише», хранящий в своей структуре определенный фрагмент опыта . Современные исследования в области лингводидактики и межкультурной коммуникации подчеркивают необходимость интеграции фразеологии в процесс формирования вторичной языковой личности, рассматривая ФЕ как ключ к культурным концептам и дискурсивным практикам , .
Цель данного исследования — предложить и теоретически обосновать когнитивно-дискурсивную модель обучения русской фразеологии, которая преодолевает ограничения традиционных методов и направлена на формирование у инофона способности к адекватной интерпретации и продуцированию ФЕ в рамках речевых практик, что соответствует задачам развития вторичной языковой личности на высшем (мотивационно-культурном) уровне.
2. Обсуждение
Ключевым положением, на котором строится предлагаемая модель, является тезис В.А. Масловой о том, что «фразеологизмы — это микромодели мира, они хранят в своем значении культурные коды нации» . Следовательно, усвоение ФЕ — это не механическое запоминание, а процесс инкультурации, вхождения в чужую картину мира через декодирование ее ключевых образов и сценариев. Этот процесс предполагает формирование у обучающегося концептуальной системы, адекватной системе носителя языка.
В контексте нашего исследования мы опираемся на трехуровневую модель языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический уровни), предложенную Ю.Н. Карауловым . Формирование вторичной языковой личности в интерпретации И.И. Халеевой и Г.И. Богина понимается как последовательное освоение этих уровней средствами иностранного языка, где высший уровень предполагает готовность и способность к полноценному межкультурному диалогу, понимание ценностно-смысловых доминант иной культуры , . Именно на этом уровне происходит полноценное освоение фразеологии как фрагмента языковой картины мира. Предлагаемая нами когнитивно-дискурсивная модель обучения ФЕ непосредственно нацелена на одновременную работу на лингвокогнитивном (освоение концептов и фреймов) и мотивационно-прагматическом (использование в аутентичном дискурсе) уровнях, обеспечивая тем самым целостный подход к формированию вторичной языковой личности.
Предлагаемая модель реализуется на трех взаимосвязанных уровнях, опирающихся на принцип единства когнитивного и дискурсивного в языке и соотносимых с задачами формирования вторичной языковой личности:
1. Когнитивно-семантический уровень. Его задача — вывести ФЕ из статуса «слепой» лексической единицы, раскрыв ее внутреннюю форму и связанный с ней когнитивный механизм (образную схему, фрейм, сценарий). Например, работа с ФЕ «водить за нос» не должна ограничиваться дефиницией «обманывать». Необходимо актуализировать фрейм «манипуляция», опираясь на его понимание как структуры знания, организующей наш опыт . Визуализация конкретного образа (например, ведение животного на привязи) и этимологический комментарий позволяют создать в сознании учащегося прочную ассоциативную связь, а не абстрактное знание. Как подчеркивает Н.Д. Арутюнова, «образ, лежащий в основе фразеологизма, является ключом к его пониманию и запоминанию» . На данном этапе происходит формирование концептуальных связей ФЕ с такими абстрактными концептами, как «Обман», «Власть», «Наивность».
2. Дискурсивно-прагматический уровень. На этом этапе «оживленный» фразеологизм помещается в контекст реального употребления, что позволяет выявить его дискурсивные характеристики . Используется корпус аутентичных текстов, репрезентирующих разные типы дискурса:
Художественный дискурс, например, читаем в романе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы»: «Арина Петровна слишком хорошо знала, что значит эта ласковость, и понимала, что её водят за нос».
Анализ позволяет увидеть, как ФЕ служит для речевой характеристики персонажа, выступая как маркер его социально-психологического портрета.
Публицистический дискурс (новостные статьи, политические обзоры): «Оппозиция обвиняет правительство в том, что оно годами водит за нос избирателей пустыми обещаниями». Здесь ФЕ выполняет оценочно-критическую функцию, являясь элементом дискурса политической борьбы. Задача учащегося — не просто найти ФЕ, но и проанализировать ее дискурсивную функцию и коммуникативную интенцию: служит ли она для создания иронии, усиления аргумента, характеристики субъекта действия.
3. Продуктивно-креативный уровень. Этот уровень направлен на переход от рецепции к самостоятельной речевой продукции и предполагает активизацию межкультурной компетенции. Эффективными являются задания, требующие не репродукции, а трансформации и творческого применения усвоенного материала:
– ролевые игры и дискуссии, моделирующие ситуации межкультурного общения: «Объясните ситуацию, в которой вас пытались «водить за нос». Какие чувства вы при этом испытывали?»;
– написание эссе или публицистического текста на актуальную тему с обязательным использованием заданных ФЕ, но с акцентом на их уместность;
– сопоставительный анализ русских ФЕ с их концептуальными аналогами в родном языке учащихся (если таковые имеются), что способствует развитию металингвистической рефлексии и осознанию различий языковых картин мира.
Приведем пример реализации модели на материале ФЕ «яблоко раздора», описав этапы работы с иностранными обучающимися, владеющими русским языком на уровне не ниже В2.
Когнитивный этап: введение фразеологизма через визуализацию (картина «Суд Париса»), пересказ мифа. Обсуждение и закрепление концепта «причина вражды» — этимологический комментарий — актуализация фрейма «конфликт» с его слотами: «участники», «объект спора», «последствия».
Дискурсивный этап: анализ двух контекстов — из политического медиадискурса и художественного дискурса.
1. Политический медиадискурс: «Территориальный вопрос остается яблоком раздора в двусторонних отношениях». Функция — номинация ключевой проблемы-конфликтогена.
2. Художественный дискурс: анализ отрывка из романа И.А. Гончарова «Обломов»: «– Какое же это имение? – перебил Обломов. – Где оно? – В одной губернии... как бишь ее?.. Я забыл, кажется, в Симбирской или Пензенской... да об этом стоит написать Штольцу: он скажет... Восемьдесят душ! Это ведь яблоко раздора было между моим отцом и теткой...» . Функция – акцентирование предмета длительного семейного спора и конфликта, вписанного в бытовой дискурс.
Продуктивный этап: задание — написать краткий аналитический пост для блога о любом современном конфликте (в политике, бизнесе, культуре), используя ФЕ «яблоко раздора» для его характеристики, тем самым демонстрируя владение публицистическим регистром и понимание прагматики высказывания.
3. Заключение
Представленная когнитивно-дискурсивная модель обучения русской фразеологии позволяет перейти от натаскивания на понимание отдельных лексических единиц к системной работе по формированию вторичной языковой личности. Интеграция когнитивного (работа с концептами и фреймами) и дискурсивного (анализ функций в речи) подходов, теоретически соотнесенная с уровнями модели языковой личности (Ю.Н. Караулов) и задачами ее формирования (И.И. Халеева, Г.И. Богин), дает следующий эффект:
1. Глубина усвоения: ФЕ усваиваются не изолированно, а как элементы системы, связанные с ключевыми концептами русской культуры, что соответствует принципам когнитивной семантики .
2. Прагматическая адекватность: учащиеся развивают «чувство» уместности употребления ФЕ, понимая их стилистические и прагматические потенциалы в различных типах дискурса .
3. Развитие метаязыковой и межкультурной компетенции: модель стимулирует рефлексию над языком, сравнение картин мира, что является высшим уровнем владения иностранным языком и основой для успешной межкультурной коммуникации.
Таким образом, фразеология перестает быть трудным и периферийным разделом лексики, а становится мощным ресурсом и инструментом для постижения русского языка в его когнитивной и культурной полноте. Перспективы исследования видятся в создании на основе данной модели специализированного учебного пособия, проведении лонгитюдного педагогического эксперимента для количественной оценки ее эффективности, а также в применении корпусных методов для выявления наиболее релевантных для обучения дискурсивных контекстов.