1. Введение

Проблема интеграции фразеологического материала в процесс обучения русскому языку как иностранному была и остается одной из наиболее сложных в лингводидактике. Как справедливо отмечал А.Н.Щукин, «фразеологизмы представляют значительную трудность для иностранцев как в рецептивном, так и в продуктивном плане» [1, С. 128]. Традиционный подход, фокусирующийся на семантизации через перевод и заучивании ФЕ в виде списков, оказывается несостоятельным в контексте современных целей обучения, где на первый план выходит формирование вторичной языковой личности. Под вторичной языковой личностью в современной методике понимается личность, способная к эффективному межкультурному взаимодействию посредством осваиваемого языка, что подразумевает не просто владение языковым кодом, но и усвоение культурных кодов, когнитивных структур и способов дискурсивного мышления носителей языка [2], [3]. В основе этого понятия лежит теория языковой личности, разработанная Ю.Н.Карауловым, которая получила дальнейшее развитие в трудах И.И.Халеевой, Г.И.Богина и других исследователей применительно к задачам обучения иностранным языкам [2], [3], [4].

Русская фразеология, будучи «золотым фондом» языка, по выражению В.Н.Телия [5], представляет собой концентрированное выражение национальной языковой картины мира. Её усвоение инофоном сопряжено с тремя типами барьеров: лингвистическим (идиоматичность, семантическая невыводимость), когнитивным (невозможность актуализации стоящего за ФЕ культурного концепта) и прагматическим (незнание условий узуального употребления в речи). В рамках когнитивной парадигмы, вслед за Е.С.Кубряковой, фразеологизм можно рассматривать как «свернутый текст» или «когнитивный клише», хранящий в своей структуре определенный фрагмент опыта [6, С. 12]. Современные исследования в области лингводидактики и межкультурной коммуникации подчеркивают необходимость интеграции фразеологии в процесс формирования вторичной языковой личности, рассматривая ФЕ как ключ к культурным концептам и дискурсивным практикам [7], [8].

Цель данного исследования — предложить и теоретически обосновать когнитивно-дискурсивную модель обучения русской фразеологии, которая преодолевает ограничения традиционных методов и направлена на формирование у инофона способности к адекватной интерпретации и продуцированию ФЕ в рамках речевых практик, что соответствует задачам развития вторичной языковой личности на высшем (мотивационно-культурном) уровне.

2. Обсуждение

Ключевым положением, на котором строится предлагаемая модель, является тезис В.А.Масловой о том, что «фразеологизмы — это микромодели мира, они хранят в своем значении культурные коды нации» [9, С. 211]. Следовательно, усвоение ФЕ — это не механическое запоминание, а процесс инкультурации, вхождения в чужую картину мира через декодирование ее ключевых образов и сценариев. Этот процесс предполагает формирование у обучающегося концептуальной системы, адекватной системе носителя языка.

В контексте нашего исследования мы опираемся на трехуровневую модель языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический уровни), предложенную Ю.Н.Карауловым [4]. Формирование вторичной языковой личности в интерпретации И.И.Халеевой и Г.И.Богина понимается как последовательное освоение этих уровней средствами иностранного языка, где высший уровень предполагает готовность и способность к полноценному межкультурному диалогу, понимание ценностно-смысловых доминант иной культуры [2], [3]. Именно на этом уровне происходит полноценное освоение фразеологии как фрагмента языковой картины мира. Предлагаемая нами когнитивно-дискурсивная модель обучения ФЕ непосредственно нацелена на одновременную работу на лингвокогнитивном (освоение концептов и фреймов) и мотивационно-прагматическом (использование в аутентичном дискурсе) уровнях, обеспечивая тем самым целостный подход к формированию вторичной языковой личности.

Предлагаемая модель реализуется на трех взаимосвязанных уровнях, опирающихся на принцип единства когнитивного и дискурсивного в языке [10] и соотносимых с задачами формирования вторичной языковой личности:

1. Когнитивно-семантический уровень. Его задача — вывести ФЕ из статуса «слепой» лексической единицы, раскрыв ее внутреннюю форму и связанный с ней когнитивный механизм (образную схему, фрейм, сценарий). Например, работа с ФЕ «водить за нос» не должна ограничиваться дефиницией «обманывать». Необходимо актуализировать фрейм «манипуляция», опираясь на его понимание как структуры знания, организующей наш опыт [11]. Визуализация конкретного образа (например, ведение животного на привязи) и этимологический комментарий позволяют создать в сознании учащегося прочную ассоциативную связь, а не абстрактное знание. Как подчеркивает Н.Д.Арутюнова, «образ, лежащий в основе фразеологизма, является ключом к его пониманию и запоминанию» [12, С. 45]. На данном этапе происходит формирование концептуальных связей ФЕ с такими абстрактными концептами, как «Обман», «Власть», «Наивность».

2. Дискурсивно-прагматический уровень. На этом этапе «оживленный» фразеологизм помещается в контекст реального употребления, что позволяет выявить его дискурсивные характеристики [13, 14]. Используется корпус аутентичных текстов, репрезентирующих разные типы дискурса:

Художественный дискурс, например, читаем в романе М.Е.Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы»: «Арина Петровна слишком хорошо знала, что значит эта ласковость, и понимала, что её водят за нос».

Анализ позволяет увидеть, как ФЕ служит для речевой характеристики персонажа, выступая как маркер его социально-психологического портрета.

Публицистический дискурс (новостные статьи, политические обзоры): «Оппозиция обвиняет правительство в том, что оно годами водит за нос избирателей пустыми обещаниями». Здесь ФЕ выполняет оценочно-критическую функцию, являясь элементом дискурса политической борьбы. Задача учащегося — не просто найти ФЕ, но и проанализировать ее дискурсивную функцию и коммуникативную интенцию: служит ли она для создания иронии, усиления аргумента, характеристики субъекта действия.

3. Продуктивно-креативный уровень. Этот уровень направлен на переход от рецепции к самостоятельной речевой продукции и предполагает активизацию межкультурной компетенции. Эффективными являются задания, требующие не репродукции, а трансформации и творческого применения усвоенного материала:

– ролевые игры и дискуссии, моделирующие ситуации межкультурного общения: «Объясните ситуацию, в которой вас пытались «водить за нос». Какие чувства вы при этом испытывали?»;

– написание эссе или публицистического текста на актуальную тему с обязательным использованием заданных ФЕ, но с акцентом на их уместность;

– сопоставительный анализ русских ФЕ с их концептуальными аналогами в родном языке учащихся (если таковые имеются), что способствует развитию металингвистической рефлексии и осознанию различий языковых картин мира.

Приведем пример реализации модели на материале ФЕ «яблоко раздора», описав этапы работы с иностранными обучающимися, владеющими русским языком на уровне не ниже В2.

Когнитивный этап: введение фразеологизма через визуализацию (картина «Суд Париса»), пересказ мифа. Обсуждение и закрепление концепта «причина вражды» — этимологический комментарий — актуализация фрейма «конфликт» с его слотами: «участники», «объект спора», «последствия».

Дискурсивный этап: анализ двух контекстов — из политического медиадискурса и художественного дискурса.

1. Политический медиадискурс: «Территориальный вопрос остается яблоком раздора в двусторонних отношениях». Функция — номинация ключевой проблемы-конфликтогена.

2. Художественный дискурс: анализ отрывка из романа И.А.Гончарова «Обломов»: «– Какое же это имение? – перебил Обломов. – Где оно? – В одной губернии... как бишь ее?.. Я забыл, кажется, в Симбирской или Пензенской... да об этом стоит написать Штольцу: он скажет... Восемьдесят душ! Это ведь яблоко раздора было между моим отцом и теткой...» [15, С. 112]. Функция – акцентирование предмета длительного семейного спора и конфликта, вписанного в бытовой дискурс.

Продуктивный этап: задание — написать краткий аналитический пост для блога о любом современном конфликте (в политике, бизнесе, культуре), используя ФЕ «яблоко раздора» для его характеристики, тем самым демонстрируя владение публицистическим регистром и понимание прагматики высказывания.

3. Заключение

Представленная когнитивно-дискурсивная модель обучения русской фразеологии позволяет перейти от натаскивания на понимание отдельных лексических единиц к системной работе по формированию вторичной языковой личности. Интеграция когнитивного (работа с концептами и фреймами) и дискурсивного (анализ функций в речи) подходов, теоретически соотнесенная с уровнями модели языковой личности (Ю.Н.Караулов) и задачами ее формирования (И.И.Халеева, Г.И.Богин), дает следующий эффект:

1. Глубина усвоения: ФЕ усваиваются не изолированно, а как элементы системы, связанные с ключевыми концептами русской культуры, что соответствует принципам когнитивной семантики [6].

2. Прагматическая адекватность: учащиеся развивают «чувство» уместности употребления ФЕ, понимая их стилистические и прагматические потенциалы в различных типах дискурса [13].

3. Развитие метаязыковой и межкультурной компетенции: модель стимулирует рефлексию над языком, сравнение картин мира, что является высшим уровнем владения иностранным языком и основой для успешной межкультурной коммуникации.

Таким образом, фразеология перестает быть трудным и периферийным разделом лексики, а становится мощным ресурсом и инструментом для постижения русского языка в его когнитивной и культурной полноте. Перспективы исследования видятся в создании на основе данной модели специализированного учебного пособия, проведении лонгитюдного педагогического эксперимента для количественной оценки ее эффективности, а также в применении корпусных методов для выявления наиболее релевантных для обучения дискурсивных контекстов.

The additional file for this article can be found as follows: