Понимание текста у китайских учащихся начального уровня владения русским языком (с использованием метода «встречного текста»)

Современный этап развития лингвистики и методики преподавания иностранных языков характеризуется повышенным вниманием к когнитивным и психолингвистическим основам усвоения второго языка. Несмотря на значительный прогресс в области технологий, в частности, развитие систем искусственного интеллекта и автоматизированного перевода, фундаментальные механизмы первичного восприятия и понимания иноязычного текста на начальном этапе обучения во многом остаются неизвестными. Особую актуальность данная проблема приобретает в контексте глобализации и увеличения числа людей, приступающих к изучению русского языка как иностранного.

Проблема восприятия и понимания иноязычного текста является центральной в психолингвистике, поскольку связана с особенностями взаимодействия реципиента с языковой структурой и смысловым содержанием. Несмотря на растущее количество исследований, она продолжает привлекать внимание не только лингвистов, но и представителей других научных дисциплин, что и объясняет сохраняющуюся актуальность данной проблемы.

Рассматривая в современной психолингвистике текст как динамическое образование, находящееся в постоянном взаимодействии с сознанием реципиента, обратимся к теории А.И. Новикова. Ученый наделяет текст двойственной природой: статической — как результат речемыслительной деятельности, представленный внешней формой (лексико-грамматической структурой), и динамической — как процесс восприятия и понимания, в ходе которого формируется его внутренняя форма, то есть мыслительное образование в сознании реципиента

Таким образом, восприятие и понимание текста представляет собой сложный перцептивно-мыслительный процесс, отражающий продуктивную аналитико-синтетическую деятельность сознания. Традиционные методы оценки понимания (например, пересказ или ответы на вопросы) часто фиксируют лишь конечный результат, оставляя за скобками сам процесс его становления. В связи с указанной ограниченностью традиционных методик возникает необходимость в применении таких экспериментальных подходов, которые позволяют зафиксировать промежуточные стадии понимания, сделать их наблюдаемыми и анализируемыми.

Одним из таких подходов является метод «встречного текста», предложенный А.И. Новиковым. Он основан на гипотезе об активной роли реципиента, который не просто воспроизводит информацию, но и строит собственную смысловую проекцию текста

Для анализа данных, получаемых с помощью этого метода, в работе А.И. Новикова была разработана классификация реакций. Все реакции были распределены на две группы: «содержательные» и «релативные». К первым относятся такие реакции, как «перевод», перефразирование, вывод, предположение, ассоциация, ориентировка, прогноз, аргументация, которые непосредственно соотносятся с содержанием текста; ко вторым — визуализация, генерализация, интертекст, инфиксация, констатация, мнение, оценка, свободный ответ, которые выражают отношение испытуемого к воспринимаемой информации

Помимо типологии реакций, принципиальное значение для анализа процесса понимания в рамках теории А.И. Новикова имеет разграничение категорий содержания и смысла как конечных результатов этого процесса. Содержание представляет собой когнитивную модель объективной ситуации, основанную на денотативной структуре текста и отвечающую на вопрос «что произошло?». В отличие от него, смысл — это интерпретация и основная мысль, рефлексия над «сутью ситуации», отражающая авторский замысел и отвечающая на вопрос «что это значит?»

Для экспериментального изучения этого различения А.И. Новиков вводит понятия «эндо-лексики» (лексические средства, извлекаемые непосредственно из текста-оригинала) и «экзо-лексики» (лексические единицы, привносимые реципиентом извне и создающие эффект отстраненности)

Как отмечалось ранее, существующие экспериментальные исследования с использованием метода встречного текста в основном проводились с участием носителей русского языка. Осуществлялись сравнительные эксперименты с встречными текстами на материале различных типов текстов (научных, художественных и др.) у данной категории испытуемых, а также изучалось смысловое восприятие в переводческой деятельности. В то же время практически отсутствуют эксперименты по методике «встречного текста», направленные на изучение понимания текста у начинающих изучать русский язык, в частности, у китайских учащихся.

Для большинства китайских учащихся, особенно на начальном этапе обучения, чтение на русском языке сопряжено со значительными трудностями. Как показывают наблюдения, у многих учащихся восприятие предложения или текста из самостоятельного развернутого действия не превратилось в свернутое внутреннее действие, при котором внутренняя сторона не осознается. Оценка уровня восприятия китайскими учащимися русскоязычных текстов позволяет заключить, что процесс понимания протекает преимущественно на уровне установления смысловых связей между основными фактами. Глубокое проникновение в сущность изложения, включая овладение художественными средствами, приемами, понимание авторского замысла и подтекста, достигается редко

Причины такой ситуации носят комплексный характер. Помимо слабой техники чтения и несформированности соответствующих умений, ключевую роль играют специфические национально-лингвокультурные особенности, которые препятствуют как скорости чтения, так и адекватному пониманию. Более того, понимание на смысловом уровне, носящее субъективно-личностный характер и зависящее от системы знаний и интеллектуальных способностей читающего, в условиях иноязычной коммуникации усугубляется «двойной» когнитивной нагрузкой: сложный психический акт смыслообразования осложняется необходимостью оперировать недостаточно сформированной иноязычной системой.

Несмотря на ограниченный уровень владения русским языком и переходный характер стадии от восприятия языковой формы к пониманию смысла, предполагаем, что обучающиеся русскому языку даже на начальном этапе демонстрировали бы способность к гипотетическим построениям, логическим умозаключениям и ассоциациям при восприятии текста; в условиях неполной языковой информации заполняли бы пробелы понимания, опираясь на доступные лингвистические ресурсы, фоновые знания и личный опыт. Их индивидуальный «контртекст» можно рассматривать как внутренний диалог с содержанием текста.

Для исследования процесса восприятия и понимания текста нами был проведен эксперимент с использованием метода «встречного текста» А.И. Новикова. Процедура эксперимента заключается в том, что испытуемые, читая предложение за предложением, записывают «все, что приходит им в голову» в момент прочтения конкретного предложения, не забегая вперед

Эксперимент проводился в октябре 2025 года. В исследовании приняли участие 88 китайских учащихся, в том числе 71 человек учится на втором и третьем курсах Урумчийского профессионального университета по специальности «Прикладной русский язык», а 17 — на факультете филологии, переводоведения и медиакоммуникаций Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. Возраст всех испытуемых составил от 17 до 29 лет. Гендерное распределение участников включает 71 девушка и 21 юноша. Все участники имеют начальную степень владения русским языком.

Ход эксперимента включал три задания. В первом задании требовалось записать реакции на 5 семантически завершенных и независимых друг от друга предложений. Всего было получено 511 реакций. Отобранные предложения репрезентируют различные коммуникативные ситуации с целью активизации разнотипных реакций.

Во втором задании испытуемые формулировали реакции на 9 текстовых отрывков, посвященных озеру Байкал, что позволило получить 792 реакций. Текст был взят из «Типового теста по русскому языку как иностранному. ТРКИ-1». Его объем составляет 290 слов, что соответствует требованиям «Государственного стандарта по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень (В1). Общее владение»

Третье задание было направлено на выделение содержания, смысла и ключевых слов предложенного текста. Формирование содержания и смысла прочитанного текста позволяет оценить, насколько полученное семантическое целое в ходе встречной вербализации проявляет степень понимания и интерпретации воспринимаемой информации, степень ее соответствия исходному оригиналу, а также внутреннюю логику отбора информации, выделение смысловых уровней. Кроме того, выделенные испытуемыми ключевые слова служат индикатором смысловых доминант и, возможно, отражают особенности их когнитивных структур.

Перед началом эксперимента испытуемым объяснены инструкции: «Прочитав каждое предложение/отрывок, запишите Ваши реакции, т.е. все то, что возникает в Вашем сознании». Все реакции фиксировались в письменной форме и подвергались качественному и количественному анализу в соответствии с методом «встречного текста».

Таким образом, основными задачами данного исследования являлись:

1) классифицировать реакции испытуемых в соответствии с типологией А.И. Новикова;

2) определить доминирующие типы реакций на различные коммуникативные стимулы;

3) выявить связь между уровнем языковой компетенции и способностью к встречному смыслообразованию.

Новизна настоящего исследования заключается в том, что исследования проводились среди иностранных (китайских) учащихся, владеющих русским языком на начальном этапе.

Анализ полученных данных первого задания показал, что ответы респондентов носили характер диалогического взаимодействия с содержанием предложений, а не просто реакции на предложение-стимул. Тем не менее, мы полагаем, что подобный тип ответа можно рассматривать как особую форму реакции. Семантическое разнообразие этих «диалогов» позволяет предположить, что они отражают различные варианты обратной связи, которую один и тот же испытуемый может демонстрировать в зависимости от контекста.

Сравнительный анализ доминирующих реакций на предложение в первом задании ясно показывает, как различная по своей природе исходная информация направляет испытуемых к построению ответных высказываний, отражающих совершенно разные ситуации, возникшие в их сознании при восприятии.

Предложение-стимул 1 «Мы должны встретиться с тобой» передает открытое социальное событие, ключевая информация которого — «побуждение к действию, необходимость встречи» – вызывает три основные когнитивные стратегии. Реакция «оценка» отражает немедленное эмоциональное принятие предложения. «Ориентировка» проявляется как стремление восполнить недостающую информацию, как причина, время и место для конкретного плана действий. В то же время, реакция «мнение» указывает на восприятие ситуации как повода для рационального обсуждения, а не прямого действия.

Предложение-стимул 2 «Завтра по прогнозу дождь», будучи сообщением объективного факта, активирует у испытуемых не просто понимание буквального смысла, а комплексную когнитивную обработку, направленную на выявление последствий и планирование действий. Реакции «вывод» и «совет» отражает четкий мыслительный процесс: от восприятия информации — к логическому заключению о ее практических следствиях и далее – к формулированию конкретных рекомендаций. Параллельно реакция «оценка» раскрывает эмоциональное вовлечение, демонстрируя, что понимание насыщено личным ценностным суждением.

Предложение-стимул 3 «Я не хожу в кинотеатры» содержит заявление о личной привычке, включающее потенциальную «аномалию», что естественным образом порождает вопрос («ориентировка»). Как и в случае с первом предложением, доминирующей реакцией становится поиск объяснения, стремление понять причины, стоящие за поведением, совмещенное с «констатацией» самого факта. Это отражает когнитивную потребность в восполнении информационных пробелов при понимании личного заявления.

Предложение-стимул 4 «Этот музей очень далеко!» явно указывает на «проблему». Поэтому когнитивная активность испытуемых почти полностью сосредоточена на ее решении. Абсолютное доминирование реакции «совет» свидетельствует о том, что реципиенты активно генерируют альтернативные варианты (например, взять такси или уйти ранее).

Предложение-стимул 5 «К сожалению, я плохо говорю по-русски» представляет собой эмоционально насыщенную социальную ситуацию, в которой выражают смущение или извинение. Реакции испытуемых на него являются наиболее сложными и часто представляют собой компликативный тип, поскольку требуется одновременная обработка как информационного содержания (низкий уровень языковых навыков), так и социально-эмоционального аспекта (утешение собеседника). Высокая доля реакций оценки («Ничего страшного!» или «Не беспокойтесь, вы говорите хорошо») напрямую связана с функцией социальной поддержки в такой ситуации.

Следует отметить, что анализ полученных ответов выявил тип реакции, классифицированный нами как «совет». Данный тип реализуется преимущественно с использованием глаголов во втором лице повелительного наклонения. Реакцию «совет» не отнесли к категории «мнение». Согласно теории А.И. Новикова, «мнение» — это личное отношение к сказанному в предложении. Такое решение приняли потому, что испытуемые, будучи изучающими иностранный язык, в большей степени ориентировались на «прагматичности» и «решении проблем», т.е. они стремились применять полученную информацию в смоделированных ситуациях из реальной жизни, чтобы использовать ее в реальном общении. Этот подход отличается от стратегий понимания, характерных для носителей языка. Полагаем, что реакция «совет» в большей степени ориентирована на прямую или косвенную рекомендацию способа действий. Она направлена на разрешение проблемы, улучшение ситуации или достижение цели, обозначенной в исходном высказывании, и обладает более выраженной целевой направленностью по сравнению с категорией «мнение». Согласно классификации видов реакций А.И. Новикова, эта реакция должна относиться к категории «релативной», поскольку она выражает скорее отношение испытуемого к воспринимаемым предложениям.

Очевидно, что общая доля содержательных реакций в распределении существенно ниже (30,14%), чем доля реакций релативного характера (69,86%). Ввиду того, что предоставленные высказывания не содержат требующей глубокой обработки информации и носят прямой характер, акцент процесса понимания смещается с «понимания содержания» на «выстраивание отношений». Лингвистическое оформление реакций релативного характера соответствует коммуникативным компетенциям начального этапа обучения. Реакции типа «оценка» наиболее часто вербализуются с использованием оценочных наречий (хорошо, плохо, отлично, нормально, понятно, конечно и др.). Реакции «мнение» преимущественно строятся по синтаксическим моделям (я тоже..., я (не) хочу..., мне (не) нравится...). Реакции «ориентировки» сводятся в основном к постановке вопроса «почему?». Подобная вербализация реакций не только отражает уровень языковой компетенции респондентов, но и репрезентирует оптимальную коммуникативную стратегию, которую они избирают в условиях когнитивной нагрузки, связанной с обработкой иноязычного текста.

В связи с ограниченностью уровня владения русским языком в реакциях некоторых испытуемых содержат лексические или грамматические ошибки. Например: День я смотрю телевизор дома, а вечером можно гулять на улице (неправильное употребляется обстоятельство времени, должно быть днем); Тогда пойдем на машину (должно быть предлог на+предложный падеж); Русский трудно (предложение не полно, должно быть изучать русский язык трудно). Полагаем, что эти «несовершенные» реакции демонстрируют в более непосредственной форме, как мозг начинающих учащихся, несмотря на ограниченный языковой и речевой ресурс, настойчиво мобилизует все доступные средства для ведения диалога с текстом.

Представленный текст о Байкале может быть охарактеризован как смешанный жанр, поскольку он сочетает научно-описательный компонент (объективные данные о возрасте, глубине, температуре, видовом разнообразии озера) с художественным описанием (легенды о Байкале). Такая комбинация позволила выявить динамичную и наглядную «карту процесса понимания» у участников эксперимента, так как различные типы текстов вызывают у испытуемых распределение доминант в типах реакций.

Количественные данные показывают, что релативные реакции, выражающие отношение к тексту (81,48%), значительно преобладают над реакциями, направленными на его содержание (18,52%), что соответствует результатам первого задания. Доминирование двух типов реакций — «мнение» и «оценка» – свидетельствует о том, что испытуемые не анализируют текст, а «ощущают» его. Такая субъективная связь становится для них основным способом восприятия и понимания текста. Использование конструкций типа «Это интересно», «Мне нравится», «Это удивительно» просто и когнитивно непосредственно, но позволяет им эффективно включиться во взаимодействие с текстом.

Кроме того, если от начинающего учащегося ожидается реакция на текст, которую он не в состоянии выразить через полный и точный пересказ или анализ, то как продемонстрировать, что текст «понят»? В таком случае, выражение отношения, основанного на содержании (например, удивление глубиной Байкала, восприятие древней легенды как романтичной), рассматривается сильным сигналом того, что информация не только получена, но и прочувствована. Эта эмоциональная вовлеченность расценивается испытуемыми (и часто преподавателями) как знак понимания.

Следует отметить, что у восьми испытуемых более половины реакций принадлежали к типу «перефразирование». Перефразирование — наиболее прямой и «безопасный» способ демонстрации понимания. Вероятно, испытуемые отождествляют «понимание» в рамках изучения языка с «распознаванием и трансформацией лексики и грамматики». Следовательно, их реакции остаются на уровне перекодирования языковой формы, не поднимаясь до уровня взаимодействия с содержательным смыслом.

Более того, при «перефразировании» полученной информации были зафиксированы ошибки, особенно в реакциях к отрезкам 3 и 4, когда речь идет о географическом описании Байкала. Например, «Длина озера Байкал составляет 636 километров», «Самая большая река в озеро Байкал – Енисей», «Озеро Байкал, наконец, впадает в реку Енисей», «Енисей берет начало в Байкале», «В Сибири протекает только одна река». Это свидетельствует о том, что даже при стремлении к максимально «точному» воспроизведению информации, мозг испытуемого не механически копирует текст, а активно конструирует ментальную репрезентацию. Когда языковая компетенция оказывается недостаточной, этот процесс нарушается и испытуемые склонны компенсировать пробелы в понимании, заполняя их собственными знаниями, опытами и ограниченными языковыми ресурсами, в результате чего их «перефразирование» приобретает индивидуальность, иногда и отвлекаясь от исходного текста.

В то же время, как в первом задании, так и во втором задании, было отмечено отсутствие или меньшее присутствие в полученных ответов таких типов реакций, как визуализация, генерализация, интертекст, «перевод» и инфиксация, которые были определены в эксперименте А.И. Новикова. Это связано с тем, что для начинающих ограниченный словарный запас и знание грамматики русского языка представляют собой «когнитивное препятствие». А вышеуказанные типы реакции требуют обладания либо богатой лексикой и владением сложными синтаксическими конструкциями, либо фоновыми культурологическими знаниями.

При анализе также обнаружили, что колебания в распределении типов реакций зависит от содержательных особенностей различных частей текста. Такое явление подтверждает тот факт, что у китайских учащихся понимание русскоязычного текста также является результатом взаимодействия сознания и текста. Приведем примеры.

В отрезках описания легенды (7–9) количество реакций «оценка» остается стабильно высоким и даже достигает пика (42 в отрезке 9), тогда как «мнение» снижается. Это говорит о том, что яркий сюжет легче провоцирует прямые эмоциональные оценки, например: «Это романтическая история», «Какая красивая история любви.»

В отрезке 5 (о неразгаданных тайнах) и отрезке 8 (препятствие, устроенное отцом) содержат явные «вопросы» или «конфликты». Это непосредственно вызывает больше реакций типа «ориентировка», что свидетельствует о возникновении у испытуемых вопросов и желания получить дополнительную информацию для понимания текста. «Неопределенность» текста активирует когнитивный механизм поиска ориентиров.

Посмотрим полученные ответы испытуемых на содержание и смысл текста. Важно подчеркнуть, что перед началом эксперимента не проводилось специального разграничения понятий «содержание текста» и «смысл текста», чтобы выявить, способны ли испытуемые интуитивно воспринять различие между этими двумя понятиями в своих ответах.

Приведем примеры ответов, передающих содержание и смысл текста (авторский стиль, орфография и пунктуация испытуемых сохранены):

Содержание текста:

1. Озеро Байкал.

2. Байкал — древнейшее озеро на Земле. В народных песнях Байкал называют «славным морем». Байкал — уникальное создание природы.

3. Особенности Байкала, рассказано о народной легенде о реке Ангара.

4. Старый мужчина не хочет, чтобы его самая любимая дочь выходила замуж.

5. История, глубина, температура воды, длина озера Байкала, 336 реки и легенда о реках Ангаре и Енисее.

Смысл текста:

1. Озеро Байкал — это такое ценное и чудесное место на Земле!

2. Байкал — уникальный, таинственный.

3. Углубим наше понимание Байкала，Связь русской истории и культуры с озером Байкал

4. Это демонстрирует мужество Ангары в стремлении к счастью и отцовскую любовь Байкала.

5. Краткое введение в его глубину, высоту, длину и долгую историю.

Проведенный анализ полученных ответов позволяет заключить, что обучающиеся начального этапа в целом корректно оперируют категорией содержания, однако категория смысла оказывается для них менее доступной. Около трети испытуемых продемонстрировали способность к целостному воспроизведению содержания текста, включая как научные факты, так и легендарное повествование. Степень усвоения содержания также варьируется среди обучающихся: часть из них демонстрирует способность к целостному охвату текстовой информации, в то время как другие реконструируют лишь те ее фрагменты, которые представляются им наиболее простыми для восприятия или вызывают наибольший личный интерес. Кроме того, наблюдается механическое повторение ключевых слов исходного текста для обобщения содержания и ошибочное воспроизведение содержания. Такие случаи свидетельствуют о языковых ограничениях, которые провоцируют неточное определение информации в тексте, в результате чего в понимание объективного содержания включаются личные ассоциации и ошибочные интерпретации.

Трудности сформирования смысла текста у испытуемых проявлялись в том, что некоторые из них подменяли смысл кратким пересказом содержания. Еще часть испытуемых отождествила категорию «смысл текста» с категорией «цель текста», что свидетельствует о недостаточной сформированности у них дифференцированного представления о данных понятиях. У данной группы испытуемых не наблюдается активации процессов более высокого когнитивного уровня, таких как интерпретация, интеграция информации, найти связь с личным опытом или формирование оценочных суждений. Это указывает на то, что стратегия «приписывания» смысла, требующая высокой степени интерпретации и интеграции информации, находится на данном этапе в зачаточном состоянии.

Примечательно, что вторичные тексты, созданные испытуемыми, – как ориентированные на передачу содержания, так и на выражение смысла, — характеризуются преобладанием «эндо-лексики». Данное наблюдение свидетельствует о том, что при составлении вторичного текста обучающиеся начального этапа в значительной степени сохраняют зависимость от вербальной структуры исходного текста-оригинала.

Что касается ключевых слов, то их было получено 310. Очевидно, что подавляющее большинство ключевых слов (Байкал, Ангара, Енисей, легенда, глубина) напрямую извлечены из текста-оригинала. Это однозначно указывает на преобладание стратегии «извлечения». Испытуемые выступают в роли «репродукторов» текстовой информации, фиксируя в первую очередь его основные факты, что является характерным признаком обработки текста на уровне содержания. Распределение ключевых слов также отражает когнитивную карту содержания, выстроенную испытуемыми. Ключевые слова «Байкал», «Ангара», «Енисей» обозначают центральные географические объекты повествования; «легенда» определяет жанровую принадлежность текста и основную повествовательную структуру; «древность», «глубина» фиксируют физические параметры озера, представленные в тексте.

В целом полученные экспериментальные данные подтверждают раннюю стадию развития языковой компетенции респондентов китайских учащихся. Формирующийся у них «контртекст» обладает выраженной аффективно-релятивной направленностью.

В условиях значительной когнитивной нагрузки, связанной с базовой обработкой языковой формы, процесс понимания характеризуется абсолютным преобладанием релативных реакций (оценка, мнение) над содержательными. Это означает, что для начинающих «понимание» изначально заключается не в логическом анализе, а в установлении личностно-окрашенной, эмоциональной связи с текстом.

Можно ожидать, что по мере роста уровня владения языком доля реакций «мнение» и «оценка» будет постепенно снижаться, а удельный вес реакций «перевод», «вывод», «визуализация» и других постепенно возрастать. Кроме того, они способны воспроизводить основное содержание, опираясь на «эндо-лексику», однако демонстрируют существенные трудности в самостоятельном порождении глубинного смысла.