COGNITIVE FOUNDATIONS OF INTERPRETING TRAINING IN CONSECUTIVE INTERPRETING WITHIN THE PARADIGM OF THE INTERPRETIVE TRANSLATION THEORY

Профессиональная переводческая компетенция может быть сформирована благодаря успешному освоению ряда университетских дисциплин в синтезе с качественной самостоятельной работой обучающегося. Современный профессиональный стандарт предполагает получение знаний и формирование умений и навыков в нескольких видах переводческой деятельности с учетом модификации производственных процессов в сфере перевода последнего времени

Такие методы исследования как изучение и анализ литературы по интерпретативной теории перевода, методике обучения и психологии перевода, когнитивной лингвистике и проведение базового эксперимента для определения эффективности внедрения инструментов когнитивистики дают основания утверждать, что в процессе обучения устному переводу, а именно – устному последовательному переводу – наиболее успешным опытом оказалось использование теоретических предпосылок и реализация практик интерпретативной теории перевода.

Нами представлены когнитивные основания переводческого тренинга по устному последовательному переводу в парадигме интерпретативной теории перевода. Базовые положения когнитивной лингвистики и интерпретативной теории перевода позволили создать дидактически успешный алгоритм такого тренинга, что и является основным результатом предпринятого исследования.

Этап I. Вводно-подготовительный:

1. Когнитивная лингвистика. Интерпретативная теория перевода. Базовые положения – информационное насыщение.

2. Сократическая беседа-практикум «Критерии качества устного перевода».

3. Псевдоперевод «7 критериев».

4. Девербализация – ревербализация – осознанный опыт.

Этап II. Начальный:

1. Когнитивное ориентирование.

2. Глоссарий устного переводчика.

3. Беседа – создание двуязычного прецедента речевого опыта по теме.

4. Перевод-разминка.

Автор данной теории – Даница Селескович пришла к обобщающим, формальным заключениям в результате собственной многолетней переводческой практики на самом высоком уровне. Будучи билингвом и зная еще несколько иностранных языков, она обладала большим опытом и эмпирическим путем начала понимать многие закономерности переводческой деятельности, которые впоследствии были подтверждены и объяснены благодаря изучению идей известных лингвистов – Э. Кари, Ж. Мунена, Р. Каде, Р. Якобсона. Интерпретативная теория перевода была полно и системно изложена в первой докторской диссертации по переводоведению в Сорбонском университете 

В своей теории Даница Селескович открыла новый этап в изучении перевода, отойдя от его лингвистического описания на основе языковых сопоставлений. «Ценность и новизна ее подхода проявилась в том, что она обратилась к изучению переводческой деятельности как речемыслительной, к исследованию процесса ее функционирования, к анализу ее умственных, психологических механизмов, к сопоставлению лингвистических и психологических факторов, связывающих речь и мышление в процессе общения и перевода»

Суть данной теории заключается в идее о невербальности мысли и отличной от традиционных трактовке перевода. Интерпретация в рамках данной теории в широком смысле понимается как понимание устного или письменного текста, в узком его значении – принцип устного перевода, осуществляемого на международных конференциях

Как известно, сам процесс перевода ненаблюдаем, мы можем анализировать его только изучая материал «на входе» – т.е. исходный текст и «на выходе» – т.е. текст перевода. В рамках интерпретативной теории информация, воспринимаемая переводчиком на языке оригинала в его сознании теряет вербальную оболочку, языковые формы воспринимаются как коммуникативно-смысловые маркеры и исчезают из памяти переводчика, деятельность которого на следующем этапе заключается в том, чтобы декодированные им ранее смыслы были формализованы в виде новых языковых оболочек. Данный механизм актуален в любом виде перевода и для любой языковой комбинации.

Данная теория стала особенно актуально звучать и быть востребованной в новой антропологической парадигме в лингвистике, которая проявилась в том числе и в развитии когнитивной лингвистики и взрывном росте тексто-дискурсивных исследований.

Основания данной теории согласуются с основами когнитивной лингвистики, которая представляет речепорождение и понимание вербального кода коммуникации как особую мыслительную операцию, которая возможна благодаря способности человеческого мышления категоризировать информацию, получаемую человеком по самым различным каналам. Способы этой категоризации описываются учеными по-разному - например: домены, когнитивные области, сферы Р. Лангакера, ментальные пространства (Ж. Фоконье и Дж. Лакофф), фреймы (Ч. Филмор), концепты (Н. Н. Болдырев, Е. С. Кубрякова), культурный концепт (Ю. С. Степанов), но важно – что все они признают нематериальность, невербальность мыслительных образов.  «Концепты как элементы сознания вполне автономны от языка»

Описание реализации процесса перевода в когнитивной системе человека находим в исследовании Фесенко Т. А., Нефедовой А. И., Кабанкина В. Б.: «…переводчик к заданной вербальной единице в ИЯ (ИТ) вызывает соответствующий ментальный образ (концепт), который, в свою очередь, репрезентируется вербальной единицей языка перевода (ЯП). Концепты и вербальные единицы взаимно активируют друг друга, поскольку вербальные единицы являют собой как бы зеркальное отражение ментальных структур»

После тезиса о девербализации в сознании переводчика и последующей ревербализации данных концептов, вторым, но не менее важным тезисом в интерпретативной теории выступает положение о текстоориентированности процесса перевода. В теории перевода данный вопрос поднимается при рассмотрении проблемы единицы перевода и решается неоднозначно – от признания слова в качестве таковой до сверхфразового единства

Таким образом, основанием для разработки системы упражнений для переводческого тренинга на начальном этапе послужили следующие теоретические основания интерепретативной теории, основ когнитивной лингвистики и текстоцентрической концепции, которые можно развить следующим образом:

– процесс перевода — это когнитивная деятельность переводчика, представляющая собой девербализацию в виде мыслительных образов-концептов и перевыражение этих данных средствами языка-перевода;

– успешное переводческое решение может быть принято только с учетом анализа внутри- и экстралингвистических факторов на уровне текста и ситуации коммуникативного акта;

– формат пофразового устного последовательного перевода не предполагает знакомства с текстом в целом, поэтому значительно возрастает роль предпереводческой подготовки в виде когнитивного ориентирования и составления глоссария устного переводчика.

Следует отметить, что интерпретативная теория имеет своих критиков, но практика применения именно в устном переводе позволяет говорить о ее полной научной состоятельности и практической применимости.

Переводческий тренинг по формированию переводческой компетенции в области устного последовательно перевода на начальном этапе, выстроенные на основе вышеприведенных теоретических оснований, предполагает прохождение двух этапов:

1)  вводно-подготовительный этап;

2)  начальный этап.

Задачи вводно-подготовительного этапа – получение знаний об основах интерпретативной теории и релевантных положениях когнитивной лингвистики, формирование навыка активного слушания и развитие ресурсов кратко- и долговременной памяти. Цель данного этапа – формирование умения последовательно переводить аудиотексты непродолжительного звучания (до 180 секунд).

На первом занятии вводно-подготовительного этапа преподаватель знакомит обучающихся в доступной форме с базовыми положениями интерпретативной теории перевода и релевантными аспектами когнитивной лингвистики.

Следующее, практические занятие следует начать с представления обучающимся нескольких примеров: аудиотекст текст (2-3 мин.) – последовательный перевод высокого качества и аудиотекст (2-3 мин.) – последовательный перевод невысокого/низкого качества. Каждое прослушивание сопровождается вопросно-ответной сессией, в ходе которой происходит процесс оценки качества перевода студентами, при этом преподаватель ставит вопросы так, чтобы в ответах студенты могли сформулировать интуитивно-понятные оценки качества перевода, грамотно используя терминологический аппарат лингвистики и тех ее аспектов, с которыми познакомились на первом занятии и, возможно, ранее на университетских курсах теории перевода и пр. – интерпретативной теории, когнитивистики, интерпретации текста.

Такая критика перевода позволяет увидеть этот процесс изнутри, а грамотно построенная «сократическая беседа» – в итоге понять что именно представляет собой девербализация исходного текста и дальнейшая ревербализация, а также сформулировать конкретные критерии качества перевода, знание которых необходимо для выстраивания следующей ступени обучения.

Безусловно, в теории перевода существует не одна трактовка критериев качества перевода, но здесь мы приводим дидактически успешную, синтезирующую эти подходы схему. Всего таких критериев шесть:

1) полнота передачи информации;

2) передача смысла сообщения;

3) идентификация и передача логических связей;

4) способность перефразировать, гибкость;

5) соблюдение языковой и речевой нормы;

6) паралингвистические факторы;

7) передача культурно-маркированных единиц.

Задача преподавателя в самом начале обучения – сформировать осознание данных критериев и навык выстраивания своего перевода согласно им.

Осознанию данных критериев способствует навык активного слушания – когда имеет место семантически осознанное восприятие речи с целью воспроизведения смысла и логической структуры текста.

Далее на каждом занятии следуют небольшие эпизоды с тренировкой перевода непродолжительных отрезков текста (до 120-150 секунд) где акцентированно разбирается заданный перед прослушиванием перевода один из критериев.

Например: прослушайте текст и проанализируйте, насколько полно передана информация ИТ (соответствие первому критерию), или – прослушайте и проанализируйте насколько верно передан смысл исходного текста (второй критерий), проанализируйте насколько правильно установлены и переданы логические связи исходного текста.

При изучении критерия «идентификация и передача логических связей» знакомим студентов с базовыми логическими отношениями: причинно-следственная связь, цель, условие, уступка, соположение, противопоставление и их языковыми маркерами на родном и иностранном языках. Слышать эти маркеры, если они выражены эксплицитно и понимать в импликации и таким образом членить текст на смысловые сегменты – крайне важно для переводчика и входит в список его базовых навыков. Кроме того, в дальнейшем –  они станут одними из главных элементов в скорописи.

Важно на первых занятиях просить дать анализ перевода не по комплексу критериев, а последовательно, именно по каждому из них отдельно – это способствует более глубокому их пониманию, усвоению, умению анализировать и обеспечивает следование данным критериям уже в собственной переводческой практике. После пятого-седьмого занятия переводы можно анализировать по всей совокупности критериев.

Почему так важен тренинг по осознанию каждого критерия качества перевода? Помимо очевидного ответа – перевод должен быть высокого качества, важно дать обучающимся формализованные, сформулированные четко и понятно границы девербализации и ревербализации в процессе перевода. Критики интерпретативной теории упрекают ее в возможности «переводческого произвола», когда при игнорировании языковых соответствий свобода перевыражения приводит к хаосу. Приведенные выше критерии снимают обвинения в «безграничной» свободе переводчика.

На вводно-подготовительном этапе важно учитывать следующие методические указания:

1. Материалом для работы должны являться тексты, простые по форме и содержанию, нейтральные в плане культурной маркированности; информация материала для обучения должна преимущественно отражать обыденную картину мира учащихся.

2. Необходимо отказаться на данном этапе от использования знаков переводческой скорописи – сочетание двух видов интеллектуальной деятельности – аудирование и необходимость письменной фиксации затрудняют процесс активного слушания и понимания – девербализация исходного текста и процесс концептуального осмысления услышанного прерывается. Необходимо стремиться к целостному восприятию оригинала, чтобы и ментальная проекция его была цельной и связной. Только после того, как появится навык такого восприятия текста, изучаем и используем систему переводческой скорописи.

3. При недостаточно сформулированной иноязычной коммуникативной компетенции на первых практических занятиях возможно использование такого педагогического приема как «псевдоперевод». В процессе псевдоперевода (или имитации перевода) происходит передача текста с исходного языка на исходный, где второй язык не привлекается, чтобы снять психологический барьер начальной ступени обучения в виде страха «не понять/не разобрать/не знать как сказать на иностранном языке». При отсутствии необходимости менять вербальный код обучающиеся сосредотачиваются именно на активном слушании, процессах девербализации и ревербализации в рамках критериев качества перевода. Практика псевдоперевода не противоречит теоретическим основаниям интерпретативной теории, ведь процесс ревербализации предполагает отделение мыслеформ от словоформ и переход первых в когнитивное пространство человека. И при необходимости дальнейшей трансляции данных смыслов даже на родном языке человек главным образом забывает, в какие формах были представлены воспринятые концепты и воспроизводит их, используя свои речевые ресурсы. Исключение составляют т.н. рельефные слова, носители концентрированной эмоциональной и эстетической информации, когда именно форма выражения может играть примарную перед смыслом роль.

Итак, в конце вводно-подготовительного этапа обучающиеся умеют выполнять последовательный перевод аудиотекстов непродолжительного звучания (до 180 секунд). За этим стоят чрезвычайно важные знания и навыки – активного слушания, девербализации и ревербализации, осознание и следование критериям качества перевода. Сформированное умение  – основа-алгоритм для выполнения перевода любой тематики, сложности и длительности (по мере усвоения системы переводческой скорописи).

Задачи следующего – начального этапа – получение знаний о структуре предпереводческой подготовки, формирование навыков когнитивного ориентирования, составления глоссария устного переводчика, психологического аутотренинга. Цель данного этапа – формирование умения последовательно переводить аудиотексты достаточно продолжительного звучания (от 3 мин.) как с использованием, так и без использования знаков переводческой скорописи.

На данном этапе проходит продолжение переводческого тренинга на основе теоретических знаний, навыков и умения, сформированного на первом этапе, но суть перевода как особой речемыслительной деятельности раскрывается глубже.

Материалом для обучения становятся тексты более длительными по звучанию, сложными по форме – работа с которыми не только отражает обыденную картину миру, но и расширяет концептуальную картину мира.

Для качественного перевода процесс ревербализации возможен, только если в сознании имеется прецедент хотя бы частичного ментального опыта встречи с данным концептом. Безусловно, по сравнению с письменным текстом – восприятие которого проходит целостно и неограниченно по времени, устный текст для последовательного перевода, как правило, предоставляется постепенно разворачиваясь в своей реализации. Невозможность видеть текст полностью сильно ограничивает переводчика как на уровне девербализации, так и ревербализации – ведь именно текстово-дискурсивный уровень позволяет раскрыть описываемые концепты в их полноте. Как минимизировать влияние этих факторов на качество устного последовательного перевода? Это позволяет сделать качественная предварительная подготовка к устному переводу.

Данная тема рассматривается в некоторой степени в работах видных исследователей-переводоведов (Алексеева И. С., Гавриленко Н. Н., Жиль Д.).  Так, например, Е. В. Аликина к предварительной подготовке к устному последовательному переводу относит три аспекта: физический настрой, психологический настрой, информационный поиск

В устном переводе  важна предварительная работа чисто организационного характера – получить максимально возможный объема информации от заказчика и отследить всю прецизионную информацию мероприятия (получить список участников – имена, должности, названия учреждений, которые они представляют, топонимы),  время проведения мероприятия и выступления, изучить все доступное информационное сопровождение мероприятия и учреждения, которое представляет спикер и т.д.

Далее происходит подготовка, которая предполагает поиск и речевую актуализацию нового знания, отражающего предмет будущего мероприятия. Данный процесс мы обозначили как «когнитивное ориентирование» – он предполагает приращение нового знания – формирование новых концептов в сознании в результате двуязычного вхождения в тему будущего перевода. На практике в условиях обучения это выглядит следующим образом: преподаватель заявляет тему мероприятия, далее проводится мозговой штурм в виде группового обсуждения имеющихся знаний по новой теме. Затем в качестве самостоятельной работы важно, чтобы студенты осуществили именно двуязычное знакомство с данной темой – чтение аутентичных текстов на родном языке и языке перевода, соблюдая принцип – от простого к сложному, так как приращение нового знания должно базироваться на уже имеющихся в сознании концептах. Например, если предстоит перевод по теме Атомная энергетика – более глубокое знакомство с ней следует начинать с текстов, предназначенных для коллективного адресата – информационные материалы профильных организаций – Росатом, различные АЭС – текстовый компонент которых отличается невысокой плотностью информации, умеренным использованием терминологии, обилием поясняющих структур, наличием эмоциональной информации, что в значительной степени облегчает восприятие.  Затем целесообразно переходить к более специализированным источникам: энциклопедические тексты для широкой аудитории, научно-популярные тексты СМИ, научно-учебные тексты из отраслевых учебников на родном и иностранном языках, научные тексты в отраслевых научных журналах.

Когнитивное ориентирование предполагает не только рецептивный вид деятельности, но и лингвистическую обработку – это фиксация тематической лексики, используемой при описании данной области знаний и термины. Результатом данной работы является составление глоссария устного переводчика.

Задача переводческого глоссария устного переводчика – представить определенную тему в виде открытой (которая может постоянно пополняться) упорядоченной системы представления специальных знаний, которую составляют речевые единицы на исходном языке и языке перевода.

В результате билингвального когнитивного ориентирования приращение знания происходит на двух языках, поэтому глоссарная единица фиксируется средствами того языка, который первым позволил получить конкретное знание. Затем перевод этой единицы выполняется в контексте тематики с опорой на лексикографические источники, либо, что всегда предпочтительнее, – позднее в параллельных текстах отслеживается вербализация этого же знания на втором языке. Кстати, именно поэтому глоссарии эффективно используются для двустороннего перевода, его единицы на обоих языках имеют равноправно аутентичный характер.

Пройдя этап когнитивного ориентирования и составив глоссарий, преподаватель осуществляет переход от рецептивного к репродуктивному этапу подготовки, организуя деятельность, направленную на речепорождение как на родном, так и на иностранном языке на основе полученных ранее тематических знаний. На первом этапе это представляет собой вопросно-ответную сессию, брифинг по теме, без перевода. Здесь важно именно речепроизводство на базе знания, полученного по двуязычным каналам, когда студенты вербализуют  смыслы, полученные независимо от языка-источника. Данный прецедент речепорождения сильно облегчает как понимание, так и девербализацию при переводе по данной теме в будущем, в реальных профессиональных условиях. На втором этапе можно выполнять перевод с листа небольших адаптированных для устного дискурса фрагментов и затем – перевод-разминку непродолжительных отрезков речи.

Описанный алгоритм подготовки к переводу решает трудности не только когнитивного, но и психологического характера. Психологическая незрелость, неподготовленность к переводческой деятельности может нивелировать, деактивировать реализацию собственно переводческой компетенции в ее когнитивно-навыковой сущности. Качественно пройденный этап когнитивного ориентирования и речевой этап уже в значительной степени снимают психологическое напряжение перед переводом, знание предмета выступления, речевой прецедент на данную тему – это уже эффективный антистресс.

Качественно организованный начальный этап безусловно позволяет успешно решить поставленную задачу – сформировать умение устного последовательного перевода аудиотекстов достаточно продолжительного звучания. Тщательное когнитивное ориентирование, составление глоссария, двуязычный речевой тренинг по теме и перевод – разминка позволяют выполнить последовательный перевод даже без использования скорописи, хотя ее использование тоже возможно по инициативе переводчика.

Человеческий язык – это система одновременно насколько гибкая, дискретная, живая и даже противоречивая настолько и конкретная, определенная и самоорганизующаяся. Речь человека проявляет все эти свойства в каждом уникальном опыте ее реализации и для понимания необходимы масса условий, и тем более для перевода – как особого вида речемыслительной деятельности. Признание антропоцентричности, заключения о сущности и специфике работы нашей когнитивной сферы относительно речевой деятельности, понятие организации ментального пространства в виде концептуальной сферы, допущение о сводимости любых вербальных кодов к относительно универсальным квантам информации – все это предоставило теоретическую базу для приведенных практических шагов в переводческом тренинге. Слышать и «ментально видеть» текст во всем многообразии отраженных концептов, смысловых проявлений, логических цепочек, прагматических настроек и затем воспроизвести данный комплекс средствами другого языка – подлинное мастерство переводчика.