1. Введение

Указ Президента Российской Федерации от 28.02.2024 г. № 145 «О стратегии научно-технологического развития Российской Федерации» обозначил важность выхода российских образовательных учреждений и производственных компаний на глобальные рынки знаний и технологий.

В этом русле в образовательных программах на технических направлениях в вузах декларируется актуальность качественной коммуникативной подготовки будущих инженеров. Изучение научных публикаций также показывает, что на факультетах, связанных с профессиональной подготовкой будущих инженеров, внедряются алгоритмы коммуникативно-ориентированных процессов [12], разрабатываются коммуникативно-ориентированные компоненты, характерные для производственных систем [26].

Однако наблюдения за работой выпускников свидетельствуют, что часто обладающие хорошей технической подготовкой инженеры оказываются неконкурентноспособными в информационно-коммуникативном пространстве рынка, в процедурах взаимодействия в различных профессиональных сообществах. На этом основании исследователи делают выводы, что коммуникативная подготовка будущих инженеров в целом и её отдельные аспекты требуют дальнейшей проработки [12], [26].

2. Концептуальная основа исследования

Для урегулирования возникающего противоречия в своей работе мы предлагаем примеры соединения предметных полей профильных дисциплин и иноязычной коммуникативной подготовки на инженерных факультетах в вузе.

В этом ракурсе мы ориентируемся на концепции об интегрированном подходе к построению лингводидактического процесса на технических направлениях в вузе. Он трактуется как гармоничное соединение в целое ранее самостоятельно функционирующих частей. При этом каждая интегрируемая часть обогащается за счет установления связей между свойствами всех составляющих целое частей [4]. Исследователи рассматривают уровни интеграции профессиональной и иноязычной составляющих, а также механизмы организации коммуникативной деятельности участников лингводидактического процесса на каждом уровне интеграции. Вместе с тем, в своих публикациях они констатируют необходимость дальнейшей проработки интегрирующих форм, обеспечивающих эффективное взаимодействие предметных полей инженерной подготовки и дисциплины «Иностранный язык» [25].

Программа нашей работы включала в себя разработку и апробацию основанных на концепциях лабораторий способов построения направляемой профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной деятельности магистрантов в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессиональной коммуникации» на направлении подготовки «13.04.02 Электроэнергетика и электротехника».

Концепции лабораторий в лингводидактике увязывают как с идеями технического оснащения, так и с научно-исследовательскими площадками. В обоих случаях они часто базируются на коммуникативно-ориентированных подходах для построения языковой образовательной среды [17], [24].

На современном этапе в рамках лингводидактического процесса в вузе разрабатываются также варианты концепций языковых лабораторий в мультимедийном контексте [16]. Они интегрируют цифровые технологии, а также когнитивные методы и корпусную лингвистику для построения языковой образовательной среды и направлены на интенсивное развитие языковых навыков через активную практику. В этом плане современные образовательные платформы предоставляют широкие возможности через различные коммуникационные инструменты и сервисы (поиск и обмен информацией, организация форумов и видеоконференций), предлагая, таким образом, и поддержку интегрированного междисциплинарного подхода, и различные виды коллаборации (например, взаимодействие с данными, предъявление материалов, инфографика, обмен идеями и комментариями).

Цель нашего исследования состояла, таким образом, в разработке путей интеграции обозначенных предметных полей в лингводидактическом процессе на инженерных факультетах для совершенствования коммуникативной подготовки магистрантов.

Следуя научным публикациям, в нашей работе мы рассматривали коммуникативную подготовку магистрантов как обогащение их коммуникативного опыта, в том числе посредством осуществления ими совокупности коммуникативных действий. Исследователи связывают коммуникативную подготовку студентов с процессами формирования, развития и совершенствования их коммуникативных умений, с развитием навыков обмена информацией. Они ставят вопрос о необходимости разработки новых форм коммуникативной практики, увязывая такую практику с самостоятельной работой обучающихся по поиску, отбору и анализу информации, с использованием информационных технологий [9], [10], [21]. Мы также соотносили коммуникативную подготовку с организацией самостоятельной работы магистрантов в мультимедийном контексте, с развитием у них навыков самостоятельного поиска иноязычной информации, ее отбора, систематизации и анализа, рассматривали возможности построения информационного языкового пространства для организации коммуникативной деятельности магистрантов.

Руководствуясь исследованиями ученых, в нашей работе мы понимали

[28][22][20]

В этом ракурсе мы руководствовались также работами ученых, которые исследуют феномен инженерной коммуникации в лингводидактическом процессе [13]. И.Б. Авдеева, например, рассматривает инженерную коммуникацию как автономную речевую культуру, которая идентифицируется на основе когнитивных (инженерный менталитет), прагматических (инженерная деятельность) и лингвистических (текст) составляющих. Исследователь описывает интегративный характер инженерной коммуникации в ее когнитивном, профессиональном и языковом аспектах [2]. Исследователи в своих публикациях также трактуют инженерную коммуникацию в ракурсе передачи сложной технической информации в профессиональном инженерном контексте и взаимодействия между участниками инженерной деятельности по решению коммуникативных задач [14].

А.В. Мамаева соотносит инженерную коммуникацию с отдельной дискурсивной структурой и называет инженерный дискурс составным элементом инженерной коммуникации [18]. Мы видим, что инженерный дискурс изучается в лингвистике как сложное коммуникативное явление, связанное с функционированием языка, как текст, погруженный в коммуникативную деятельность [15], как фрагмент инженерного знания с присущими ему формами текстового выражения [2], [8]. Исследователи также рассматривают лингвистические параметры инженерного дискурса (информативность, специальная терминология) и его экстралингвистические параметры (чертежи, схемы) [14].

Современная лингвистика, как свидетельствуют публикации, в целом характеризуется общей коммуникативно-дискурсивной направленностью, то есть ориентирует изучение языковой системы и ее элементов на их функциональные характеристики в условиях коммуникативно-ориентированных процессов [23].

Лингвистика, таким образом, изучает язык как средство коммуникации, рассматривает коммуникацию как взаимодействие ее участников через систему знаков. Коммуникативная лингвистика увязывает единицы коммуникации (речевые акты) с их структурными элементами (словами, словосочетаниями, предложениями) в пространстве связного текста [28].

3. Методы и материалы опытной работы

Для достижения заявленной в нашем исследовании цели мы использовали теоретические методы (изучение и анализ научной литературы, анализ данных, полученных с помощью поисковых систем), эмпирические методы (наблюдение, тестирование), социологические методы (анкетирование).

Организация лингводидактического процесса в нашем случае осуществлялась с использованием обозначенных выше концепций и на основе актуальных для будущей профессиональной деятельности магистрантов тем. Предметное содержание каждого тематического периода разрабатывалось в соответствии с техническими и функциональными компонентами профессиональной деятельности инженеров.

Процессуальный компонент в тематическом периоде реализовывался поэтапно, на каждом этапе была организована иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная деятельность магистрантов как аудиторного типа, так и в рамках их самостоятельной поисковой работы в малых группах.

Таким образом, лингводидактический процесс был разбит на запрограммированные части, где каждая малая группа вместе и по отдельности разрабатывали в удобном для них темпе в обозначенном промежутке времени на основе тематического контекста заданный коммуникативный продукт с целью последующей его презентации в конце тематического периода.

В таблицах далее показан пример построения направляемой профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной деятельности магистрантов в тематическом периоде Your Automated Systems Case. An Article for the Wikipedia".

Тематический период предварялся брифингом, который включал в себя обсуждение основной коммуникативной задачи, ресурсов и инструментов поиска, маршрутных карт коммуникативно-ориентированной деятельности.

Как следует из таблицы 1, коммуникативная деятельность магистрантов заключалась на первом этапе в оперативной ориентации в массиве иноязычной узкоспециализированной информации для получения необходимого тематического опыта, например:

– в технической документации (инструкции к оборудованию, патенты, спецификации, нормативные акты);

– в деловой документации (контракты, деловые письма, отчеты);

– в промышленной рекламе, справочниках;

– в журнальных технических статьях;

– в иллюстративных материалах (таблицы, графики, рисунки, чертежи).

Поскольку в значительной степени инженерная деятельность связана с конкретными объектами (конструкции, технические системы), работа над информацией на первом этапе начиналась с инициализации объектов и понятий об этих объектах.

В инженерном дискурсе, как указывают исследователи, описание проблемного поля и формулировка проблемы — начало инженерного поиска, при этом проблема всегда связана с какими-то объектами [2].

В современной лингвистике сформирована когнитивно-дискурсивная парадигма, в рамках которой изучаются аспекты употребления языковых средств как в целях познания, так и коммуникации [13]. На втором этапе в условиях аудиторной деятельности происходила актуализация полученных и переработанных в малых группах информационных ресурсов на уровне терминов и определений.

Как видно из таблицы 2, одной из задач второго этапа являлось рассмотрение узкоспециализированной терминологии по заданной теме. Вслед за исследователями мы понимали под терминологией слово или группу слов, которые используются в определенной профессиональной отрасли или специальности и имеют именно в ее контексте конкретный и единственный смысл [1], трактовали термины как элементы инженерного дискурса [8], выделяли такие признаки терминов как фиксированное содержание, однозначность, точность.

На этом этапе мы опирались на выводы исследователей о том, что термины не только отражают специальные понятия в инженерной среде, обозначают ее объекты, но и соотносятся с определениями объектов [7], [32]. Мы также руководствовались тем, что определения к терминам включают информацию о группе, к которой относится термин, и характеристики, которые отличают этот термин от других терминов в данной группе, например: E.g. A core(term) is a ferrite ring (group) which is capable of being either magnetized or demagnetized (characteristics) [30].

Отсюда каждый раз следовали и задачи выделения слов и выражений, используемых в определениях, например:

Мы также использовали предлагаемые исследователями техники расширения определений к терминам (amplified definitions), например: What are its characteristics? What is it composed of? How does it work? What does it do? Where is it found? How is it used? [32]

E.g. An n-type semiconductor is a type of a semiconductor in which most of the current is carried by electrons rather than holes [30].

Таким образом, терминология в нашем случае становилась ресурсом и инструментом развития инженерного дискурса.

На третьем этапе в аудиторной деятельности магистрантов совершенствовался опыт, полученный ими на первом и втором этапах тематического периода.

Как видно из таблицы 3, иноязычная коммуникативная деятельность магистрантов реализовывалась на третьем этапе вокруг предлагаемых ситуаций на основе приобретенного ранее инженерного контекста, которые транслировали в той или иной степени образы и моменты инженерного дискурса в заданном тематическом периоде.

В своей работе мы руководствовались исследованиями, где инженерный дискурс трактуется как информационное поле, обусловленное реалиями инженерной деятельности [2]. В этом ракурсе исследователи предлагают различные схемы организации информации. Среди прочих, это, например, организация информации по абзацам. В нашей работе мы трактовали абзац как группу взаимосвязанных предложений, развивающих какую-либо мысль автора. Мы исходили из того, что в абзаце есть основная мысль (главный посыл), которая, как правило, сформулирована в первом предложении. Остальные предложения дополняют основную мысль, уточняют, конкретизируют ее, например:

Основная мысль абзаца — это главный посыл, ключевая идея. Она определяет содержание, связана с темой и сообщает что-то по теме.

E.g. All computers (the topic), whether large or small, have the same basic capabilities (about the topic) [30].

В своей работе мы также рассматривали примеры организации информации через ее классификацию. Классификация — это систематизация идей, понятий по группам в зависимости от их характеристик, что также организует информацию логическим образом, например:

1) от общего к конкретному: can be divided into, is of, has, is made up of, is composed of, comprises, consists of.

E.g. The CPU is composed of three parts: the control unit, the arithmetic-logic unit and memory [30];

2) от конкретного к общему: make up, form, constitute, may be, can be, are classified as.

E.g. The control unit, the arithmetic-logic unit and memory make up the CPU [30].

Мы также учитывали, что особое значение в инженерном дискурсе имеют разного рода описания, например, описание связей между причиной и следствием [29]:

В нашей работе мы также опирались на тот факт, что инженерный дискурс может воспроизводиться как в устной, так и в письменной формах. Четвертый этап тематического периода представлял собой иноязычное лингводидактическое событие (мероприятие), где каждая малая группа магистрантов демонстрировала и защищала разработанный ею коммуникативный продукт по итогам тематического периода — "Your Automated Systems Case. An Article for the Wikipedia".

Как следует из таблицы 4, на четвертом этапе каждая группа магистрантов представляла в аудитории свой коммуникативный продукт. С точки зрения лингвистики, коммуникативный продукт трактуется как текст [14].

В корпусной лингвистике рассматривается совокупность текстов, объединенных общими признаками (например, языком и жанром), которая называется корпусом текстов. В нашем случае это название подчеркивало репрезентативность и целостность собранной магистрантами информации (материалов) по заданной узкопрофильной тематике. Вслед за учеными, мы также считали, что корпус инженерных текстов должен быть связан с инженерным дискурсом через инженерную коммуникацию [19].

В этом ракурсе на четвертом этапе мы также исследовали примеры представления информации, среди них, например, представление информации через известные в инженерной деятельности сводки. Сводки, в нашем случае, соотносились с кратким содержанием текстов, с их основными деталями. В них отражались ключевые идеи, факты, концепции текстов, например:

Представление информации в таком ракурсе характеризовалось вторичностью текста, краткостью, фокусом на главном, структурированностью, наличием ключевых терминов [29].

На этом этапе мы также задействовали разработки лингвистов, посвященные дискурсивным маркерам. Дискурсивные маркеры трактуются ими как языковые единицы, выполняющие коммуникативную, организующую речь функцию [5].

В нашем случае актуализировались дискурсивные маркеры, указывающие в текстах на начало, завершение темы, на порядок следования информации, например: to begin/start with; first(ly); first and foremost; first and most important(ly); second(ly), third place; another, next, then; afterwards, furthermore, moreover; above all; last but not least; lastly/finally; and to conclude.

4. Результаты и выводы

Апробация предлагаемого в нашей работе способа построения учебного процесса проходила в первом семестре 2025–2026 учебного года в группе магистрантов первого курса направления подготовки «Электроэнергетика и электротехника», состоявшей из 18 человек и проходившей обучение в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессиональной коммуникации».

По итогам тематического периода в группе магистрантов было проведено анкетирование. Как свидетельствовали в отчетах магистранты, наряду с предложенным преподавателем списком англоязычной литературы (в основном, журналы), каждый из них проанализировал от 5 до 10 англоязычных источников (документы, видео, книги, статьи, журналы, сайты).

Магистранты также указали в анкетах на наиболее значимые, с их точки зрения, моменты полученного ими опыта исследования аспектов инженерного дискурса, например:

«Работа с параллельными текстами — cравнение описаний одних и тех же процессов в разных авторитетных источниках».

«Использование специализированных словарей и баз данных, например, терминологических баз данных энергетических компаний».

«Многозначность: слова вроде plant (станция, а не растение), generation (выработка электроэнергии), bus (шина) требовали особого внимания, чтобы избежать смысловых ошибок».

«Составные термины: правильное и единообразное написание сложных терминов, таких как step-up transformer (через дефис) vs. transmission tower (без дефиса), требовало сверки с источниками».

«Сосредоточение на шаблонах (pattern-based approach): выявление и запоминание стандартных для отрасли фраз и клише ("ensures reliability and efficiency", "minimizing energy losses", "long-distance transmission")».

«Предлоги в техническом контексте: правильное употребление предлогов часто специфично (например, electricity is generated at a voltage of..., supply to the grid, mounted on supports). В этом помогало изучение реальных примеров из технических статей и документации».

«Пассивный залог и безличные конструкции: в технических текстах они используются очень часто. Сложность заключалась в их грамотном и разнообразном применении, чтобы текст не звучал монотонно (например, "The voltage is raised...", "Supports are installed...", "A transformer is required...")».

В своей работе мы руководствовались исследованиями методистов, которые предлагают отслеживать успешность совершенствования коммуникативной подготовки студентов, учитывая такие факторы, как способность студентов к восприятию, анализу и обобщению информации, как их умение строить на этой основе свою устную речь, как владение студентами методами коммуникативной деятельности и как их умение применять эти методы для решения практических задач [27]. В этом плане методисты также предлагают тестировать студентов на основе выполнения ими практико-ориентированных заданий [3].

В нашей работе на начало и по итогам периода обучения магистрантам также предлагалось тестирование на основе выполнения ими практикоориентированных заданий, а именно подборка коммуникативных задач по узкоспециализированной теме периода для решения их в формате малых групп (МГ) на контрольных конференциях (E.g. "Look at the information diagram and at the explanation of the problem below. Explain in your group the most likely causes of the problem and rule out unlikely causes. Some of the managers attending your briefing are not technical experts. Therefore you should simplify and illustrate your technical explanations")

[31]

Для организации работы на контрольных конференциях была создана группа экспертов — магистрантов с высоким уровнем владения иностранным языком (2 человека). Заключительный сравнительно-сопоставительный анализ результатов тестирования на контрольных конференциях был выполнен на основе аудиодокументов, зафиксировавших все выступления магистрантов.

Следуя рекомендациям в работах методистов, в ракурсе оценки качественных параметров иноязычной коммуникативной деятельности магистрантов при решении ими коммуникативных задач в МГ (по 4 человека) мы выделяли 3 позиции:

1) коммуникативная задача не решена;

2) коммуникативная задача решена частично;

3) коммуникативная задача решена полностью [4].

В каждом случае эксперты руководствовались в своих суждениях тем, насколько близки были магистранты в своих выступлениях к решению коммуникативной задачи. Ниже предлагается пример заполнения экспертами таблицы по оценке успешности решения коммуникативных задач в МГ.

Как видно из таблицы 5, в целом показатели успешности решения магистрантами коммуникативных задач по итогам входной и заключительной контрольных конференций имели положительную динамику развития.

Язык и речь, таким образом, использовались магистрантами в нашей работе как средство решения ими коммуникативных задач. В ракурсе оценки количественных параметров иноязычной коммуникативной деятельности магистрантов мы рассматривали количество их речевых действий, в нашем случае количество их высказываний, при этом учитывались высказывания на уровне предложения. В этом русле мы руководствовались исследованиями ученых, которые определяют высказывания и как продукт, и как единицу говорения, обладающую смыслом, целостностью и оформленностью. Они также указывают на способность высказываний продвигать процесс коммуникативной деятельности [11].

Таким образом, магистрантами в рамках контрольных конференций до начала периода обучения и после него в процессе иноязычной коммуникативной деятельности в МГ порождались высказывания, которые продвигали решение предложенных коммуникативных задач. На выступление с вариантом решения коммуникативной задачи каждой МГ выделялось по 10 минут, из них по 1–2 минуты на обсуждение предстоящего выступления. В рамках выступления МГ каждому её участнику предлагалось по очереди инициировать свои высказывания как вклад в решение предлагаемой коммуникативной задачи.

По итогам выступлений МГ эксперты регистрировали количество высказываний, произведенных каждым членом МГ и всей МГ в целом. Далее было выявлено среднее количество высказываний на одного магистранта в каждой МГ, а также динамика развития этого показателя от начала к концу периода обучения. Прирост в среднем количестве высказываний на одного магистранта в каждой МГ к концу периода обучения выглядел следующим образом: МГ1 — 5,75; МГ2 — 6; МГ3 — 3; МГ4 — 5,5. Как видим, полученные данные продемонстрировали положительную динамику развития обозначенного показателя. Однако, предлагаемый вариант тестирования, по нашему мнению, требует дальнейшей проработки на последующих этапах нашего исследования.

Следует также отметить, что наблюдения за коммуникативной деятельностью магистрантов в рамках контрольных конференций до начала периода обучения показывали, что магистранты делали паузы в своих высказываниях, иногда затруднялись в их построении. В рамках контрольных конференций по итогам периода обучения они, в целом, производили высказывания с большей уверенностью, предлагали большее их количество.

Одним из итогов тематического периода можно, на наш взгляд, также считать создание магистрантами корпуса текстов, объединенных языком и жанром научно-технической речи, по заданной узкоспециализированной теме периода. В нашей работе мы рассматривали некоторые из предлагаемых исследователями этапов создания корпуса текстов: отбор (See: Fact Sheets), предобработка (See: Store Rooms), конвертирование (See: Operations). Среди называемых исследователями этапов лингвистического анализа структуры корпуса текстов мы выделяли такие, как, например: ознакомление, оценка феноменов (See: Fact Sheets); морфологические и синтаксические характеристики (See: Store Rooms); сегментация, группировка, систематизация (See: Operations)

[19]

5. Заключение

Коммуникативный продукт такого плана, как корпус текстов, созданный в рамках нашей опытной работы по тематике периода, при дальнейшей его разработке может служить, на наш взгляд, как в качестве учебного пособия, так и материала для исследований по заданной узкоспециализированной теме.

В рамках промежуточной аттестации по итогам первого семестра при выполнении комплексного лексико-грамматического теста в группе магистрантов (18 человек) был зафиксирован хороший уровень владения профильной терминологией в узкоспециализированном контексте по пройденной тематике.

Небольшая выборка участников, представленная в нашем случае, не может быть, на наш взгляд, иллюстрацией позиций всех субъектов лингводидактического процесса в вузе, но имеет, по нашему мнению, значение как для дальнейших исследований, так и для практической работы в плане совершенствования коммуникативного потенциала магистрантов в программах их подготовки на технических направлениях.

The additional file for this article can be found as follows: