ТОЧНОСТЬ И ГЛУБИНА ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
ТОЧНОСТЬ И ГЛУБИНА ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
Аннотация
В статье дается теоретическое обоснование условий учебного двуязычия и их влияния на степень понимания иноязычного текста. Рассматриваются психолингвистические факторы, приводящие к не точному пониманию иноязычного текста в учебных условиях, такие как несформированность концепта иностранного языка, ментальная опора на грамматические конструкции родного языка, отсутствие смысловых опор в виде заголовка, ключевых слов, иллюстраций.
В статье приводится обзор исследований процесса понимания иноязычного текста, выделяются параметры понимания иноязычного текста – точность и глубина – и уточняются эти термины.
В статье рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается старшеклассник при понимании иноязычного текста в условиях учебного двуязычия. Данные проблемы обусловлены наличием субъективных и объективных факторов, влияющих на точность и глубину понимания иноязычного текста. В качестве дальнейших направлений работы рекомендуется разработка критериев точности и глубины понимания иноязычного текста, которые должны лечь в основу методологии.
1. Введение
Овладевая родным языком, ребенок обрабатывает большой объем языкового материала прежде чем самостоятельно заговорить. Понимание текста предшествует его воспроизведению.
Усваивая второй язык, индивид сначала учится понимать этот чужой язык, наблюдает за функционированием языка, выявляя определенные правила и закономерности употребления лексических единиц, производства звуков, соединения слов в сложные структуры предложений и текстов. Лишь затем, научившись расшифровывать сказанное на иностранном языке, ребенок пытается самостоятельно продуцировать аналогичные высказывания.
Проблемами учебного билингвизма в той или иной мере интересовались такие ученые как А.А. Залевская, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова. Значительный вклад в теорию билингвизма внесли зарубежные ученые У. Вайнрайх, В. Я Розенцвейг, Ф. Грожан, С.Д. Крашен.
В зарубежных классификациях в большей степени изучены особенности естественного двуязычия, связанного с наличием билингвальной языковой среды. Некоторые ученые, как например профессор Вашингтонского университета О.О. Адесоп, вообще не считают билингвизмом ситуацию изучения иностранного языка в учебных условиях. В отечественной психолингвистике, напротив, овладение иностранным языком в учебных условиях представляется как один из типов билингвизма. Так, по определению А.А. Залевской, «учебное двуязычие – это искусственно созданная ситуация овладения иностранным языком. В учебной ситуации овладение вторым языком достигается путем «выучивания» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов» . Работа с текстом, его декодирование является ключевой содержательной составляющей учебного процесса овладения вторым языком. Несмотря на наличие одинаковых учебных условий, не все учащиеся демонстрируют одинаковое понимание иноязычного текста, не всегда понимание текста происходит в полной мере.
Вопрос состоит в том, до какой степени возможно освоить иностранный язык и научиться понимать иноязычную речь в ситуации, где возможности производства речи весьма ограничены? Этим, в частности, отличается ситуация учебного двуязычия от ситуации естественного овладения иностранным языком, в полевых условиях. Чтобы ответить на вопрос, удается ли достичь глубокого и точного понимания иноязычного текста, овладевая иностранным языком под влиянием субъективных и объективных факторов в искусственно созданных условиях, то есть в учебной ситуации, необходима разработка соответствующей методологии.
Цель данной статьи заключается в том, чтобы дать теоретический анализ условий учебного двуязычия и определить какие параметры понимания иноязычного текста могут менять свои показатели под влиянием объективных и субъективных факторов, сопровождающих процесс понимания иноязычного текста.
2. Параметры понимания иноязычного текста
Анализируя труды лингвистов в области изучения процессов понимания текста, можно выделить несколько параметров понимания. Это связано с тем, что в общем вопросе понимания текста, каждый исследователь подробно изучает один конкретный аспект, то есть имеет конкретный предмет исследования. Так, И.В. Богословская в своих работах изучает «степень» и «точность» понимания текста методом пересказа . И.В. Богословская различает понятия степень и глубина понимания, имея в виду под «степенью» количественный показатель извлекаемой из текста информации. «Глубину» понимания ученый определяет как качественный показатель понимания текста. Автор связывает два этих показателя, утверждая, что глубина понимания определяется степенью проникновения читателя в сущность воспринимаемого.
А.И. Статников исследует точность понимания методом предьявления картинок и сопоставления их с прочитанным текстом . Специализированный реферативный перевод, создающийся с помощью денотантного анализа текста, служит методом диагностики «семантической адекватности» текста. Н.П. Пешкова в своём исследовании «Понимание и перевод письменного иноязычного текста» обнаруживает, что перевод может служить методом диагностики «глубины» понимания текста . Левушкина О.Н. предлагает собственную методику диагностики уровня понимания художественного текста с помощью специально составленных послетекстовых вопросов .
Перечисленные примеры указывают на то, что в работах по проблемам понимания текста представлены различные подходы к тому, что считать результатом понимания текста. Суть самого процесса понимания в различных подходах также трактуется по-разному: понимание как аргументативный анализ (логико-лингвистический подход — Л.Г. Васильев), понимание как перевод (системно-семиотический подход — И.Э. Клюканов), понимание как построение ментальной модели текста (когнитивный подход — Ф. Джонсон-Лэйрд, Т.А. ван Дейк, У. Кинч), понимание как построение проекции текста (психолингвистический подход — А.А. Залевская, Н.В. Рафикова), наконец, понимание как выявление личностного смысла (с позиции психопоэтики — В.А. Пищальникова).
А.А. Залевская, анализируя подходы к пониманию текста, усматривает общие тенденции в герменевтическом, когнитивном и психолингвистическом подходах. Общие закономерности процесса и результата понимания описываются в названых подходах в разных «системах координат». Автор подчеркивает, что «сказанное представляется чрезвычайно важным в качестве свидетельства в пользу необходимости поиска того общего, что объединяет разные подходы к пониманию текста, вместо их безосновательного и безоговорочного противопоставления как принципиально несовместимых» . Мы находим, что единая закономерность в действиях реципиента текста заключается, в конечном счете, в индивидуальной интерпретации. Так, «построение проекции текста», «построение ментальной модели» и «пробуждение рефлексии» есть суть одно и то же явление – порождение индивидуальной интерпретации воспринимаемого текста – описываемое различной терминологией.
Автор словаря лингвистических терминов Т.В. Жеребило определяет понятие «интерпретация» как «раскрытие смысла». В русле идей Г.П. Щедровицкого и Г.И. Богина смысл определяется как «конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» . Смысл отличается от содержания тем, что «он возникает при понимании текста, а содержание же создается благодаря мышлению и вводится в процессы понимания для того, чтобы придать всеобщность и единую объективную определенность» . Таким образом, результатом чтения текста является понимание смысла текста.
Г.И. Богин выделяет три уровня понимания текста в зависимости от глубины понимания смысла . Согласно ученому, простейшим типом понимания является понимание смысла слов и их соединений, то есть семантизирующее понимание. Второй тип понимания называется когнитивным. Его результатом является «понимание концепции текста». Третий тип понимания называется «личностным» или «распредмечивающим» пониманием, которое является высшим и формируется на основе предыдущих двух. Ученый подчеркивал, что все типы понимания свойственны человеку, но от степени развитости каждого из них зависят особенности восприятия текстов индивидом.
При декодировании иноязычного текста на родной язык происходит сопоставление языковых единиц. Во внутренней речи рождается перевод, который является результатом внутреннего подбора языковых единиц родного языка, адекватных по смыслу тем понятиям, которые использовал автор иноязычного текста. Поэтому, наряду с глубиной понимания текста встает вопрос об адекватности его понимания.
Уровень семантизирующего понимания иноязычного текста в первую очередь связан с адекватным пониманием лексических единиц текста. Для достижения более высоких уровней понимания иноязычного текста, в процесс понимания включается элемент сравнения собственного опыта коммуникативного речевого поведения с приобретенным опытом в соответствии с нормами речевого поведения иноязычной культуры . Результатом такого сопоставления будет адекватное или не адекватное понимание иноязычного текста на разных уровнях.
Приведем пример из педагогической практики. Учащимся выпускного класса был дан фрагмент статьи о современном поколении подростков:
It is said that the younger generation’s attention span has dwindled to just eight seconds. But think of it as less of attention thing and more as a highly-evolved filter. This means that more than any other generation, the iGen generation has adapted to process and sort through huge amounts of information to find what’s important to them.
После текста необходимо было ответить на вопросы: Какова основная мысль текста? Согласны ли вы с автором?
Приведем пример ответа, в котором значение слова Igen понято не верно: «По сравнению с молодым поколением, поколение I гораздо лучше воспринимает и усваивает информацию из интернета. А молодое поколение может держать внимание только 8 секунд. Я думаю, это актуальная проблема, т.к. из-за интернета подростки стали хуже воспринимать информацию, хуже учиться.» Итак, фраза «По сравнению с молодым поколением, поколение I» говорит о том, что информант определил поколение Igen как поколение старше, то есть он противопоставляет его молодому поколению. В действительности, в тексте, напротив, под термином Igen понимается новое молодое интернет-поколение. Таким образом, в понимании есть неточность, интерпретация текста оказалась не равноценной тому смыслу, который хотел передать автор текста. Вместе с тем, сам текст, ссылаясь на определения Г.И. Богина, понят достаточно глубоко: дан развёрнутый ответ и приведено личное мнение учащегося по данной проблеме: «Я думаю, это актуальная проблема, т.к. из-за интернета подростки стали хуже воспринимать информацию, хуже учиться».
Рассмотрим еще один пример выполнения задания: «Суть заключается в том, что молодое поколение различается от прежнего, грамотно обращается с «знаниями интернета», правильно их отбирают и фильтруют». Данный ответ, согласно классификации Г.И. Богина, можно отнести к уровню когнитивного понимания – информанту удалось уловить концепцию текста, правильно понять значения ключевых иноязычных слов, однако учащийся не демонстрирует личного отношения к проблеме, не пытается рассуждать на тему, поднятую автором текста.
Таким образом, иноязычный текст может быть интерпретирован на родной язык адекватно и равноценно тому, как замышлял его автор, но это не гарантирует глубинного понимания смысла текста. Следовательно, стоит различать два ключевых параметра понимания иноязычного текста:
Точность понимания – параметр, обозначающий, семантическую адекватность восприятия иноязычного текста, сопоставление значения иноязычного слова с максимально равноценным эквивалентом в родном языке.
Глубина понимания – параметр, обозначающий степень индивидуальной интерпретации смысла текста, которой удалось достичь индивиду в процессе восприятия текста.
3. Параметры понимания иноязычного текста под влиянием ситуации учебного двуязычия
В данной работе мы исходим из положения, что обозначенные параметры понимания иноязычного текста могут изменять свои показатели под влиянием условий учебного двуязычия. Характерными особенностями формирования двуязычия в учебной ситуации являются отсутствие языковой среды, ограниченное время общения, учебная ситуация работы на уроке, ограниченная речевая практика в рамках программных тем, ощутимая необходимость повседневных волевых усилий, формирование системы второго языка при наличии образа мира, закрепленного в языковой картине мира первого языка. Преимуществами в ситуации учебного двуязычия являются наличие целенаправленного обучения, наличие учителя профессионала, целенаправленная работа над ошибками под руководством учителя, наличие специальных методов обучения.
Важно отметить, что понятие «двуязычие» предполагает становление и функционирование языка как достояния человека. Усвоение иностранного языка в учебной ситуации характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью и постоянным взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимопереходов различных стадий, компонентов, операций. В качестве продукта переработки индивидом речевого опыта во взаимодействии с опытом познания мира у него (по закономерностям психической деятельности и под контролем социально выработанных норм и оценок) формируется динамическая функциональная перцептивно-когнитивно-аффективная система опор и стратегий, необходимых для речемыслительных процессов, для понимания и продуцирования речи, лишь коррелирующая, но не полностью совпадающая с описательной моделью языка как системой конструктов и прескриптивных правил . В этой связи необходимо определить факторы, которые сопровождают процессе овладения иностранным языком и могут оказывать влияние на результаты таких речемыслительных операций как декодирования иноязычного текста и произведение иноязычной речи.
На точность и глубину понимания иноязычного текста влияют объективные и субъективные факторы ситуации учебного двуязычия. К объективным факторам относят типы текста, уровень их сложности. Понимание текста может быть стать затруднительным в зависимости от объёма текста . Ученые Р. Франц, Л. Стар, Э. Бейли приводят данные исследований синтаксической сложности текста, его читабельности, как фактора, влияющего на понимание . Среди субъективных факторов различные авторы называют такие как лексическая и грамматическая подготовленность реципиента , уровень языковой личности, индивидуальная картина мира, а также внутренняя мотивация учащегося, его возраст, уровень интеллекта . Один и тот же текст может по-разному восприниматься реципиентами, так как понимание текста – это адаптация реципиента к смысловым и языковым единицам, составляющим текст . Еще одним субъективным фактором, влияющим на понимание текста, является личный опыт индивида в соответствии с типом предъявляемого дискурса .
В современной литературе достаточно широко представлены результаты изучения субъективных факторов, влияющих на понимание иноязычного текста. Так, например, значительную сложность в понимании может вызвать социокультурная составляющая текста, обуславливающая различие в культурах родного и изучаемого языка, наличие или отсутствие тех, или иных культурных явлений в картине мира индивида. В лингводидактических публикациях не раз обращалось внимание на то, что изучающий иностранный язык, поняв каждое слово прочитанного им текста, тем не менее не воспринимает замысла писателя: «Он не смеется там, где смеется носитель языка, и не может с этической точки зрения оценить поступки героев» . Причиной не состоявшегося адекватного понимания иноязычного текста является, в таком случае, не дефицит языковых средств, а «дефицит культуры», отсутствие необходимых фоновых знаний.
Процесс становления вторичной языковой личности связан с формированием в сознании говорящего присущей носителям языка картины мира. Обучающийся должен войти в новый лингвосоциум, постичь его концепцию. Только при этом условии будет устранена чуждость обучающегося: изучаемый язык станет «не-чужим», а культура носителей языка — «не-чужой» .
Точность понимания текста часто может зависеть от одного ключевого слова. Об основополагающей роли слова в понимании текста свидетельствуют многие современные психолингвистические исследования. В частности, Н.В. Рафикова отмечает, что «широчайший внутренний контекст слова как средства доступа к единой информационной базе индивида обеспечивает прогностический процесс «раскручивания» гипотетической спирали при построении индивидуальной проекции читаемого текста» . Она же утверждает, что понимание текста всегда «опирается на живое знание (знание и переживание, сочетание коллективного и личностного), побуждающее индивида не только строить (не всегда верный, как отмечалось выше) прогноз дальнейшего развертывания текста, но и вносить коррективы в имеющиеся «схемы» знаний, которые выступают в качестве динамических опор понимания текста».
На точность и глубину понимания иноязычного текста в ситуации учебного двуязычия влияют и объективные факторы. Так, на уровне грамматики определённые сложности могут вызвать сложные синтаксические конструкции, временные и залоговые формы, структура сложных слов (что особенно актуально для немецкого языка), предложные группы и др. Например, как обнаружилось в ходе анализа речевых ошибок подростков при переводе иноязычного текста в учебной ситуации, предложение «He didn’t understand what he was told» было переведено следующими способами: «он не понимал, что он говорит», «он не понял, что о нем сказали». Можно предположить, что ошибки были допущены вследствие того, что дословный перевод «что он был сказан» не коррелирует с нормами родного языка и индивид бессознательно «подстраивает» смысл предложения под усвоенную им, понятную ему норму.
Высокий процент содержания незнакомой лексики также усложняет процесс понимания текста, как и содержащиеся в нем фразеологические и идиоматические обороты, устойчивые выражения, неизвестные обучающемуся.
Проблемы точности понимания текста могут быть связаны с наличием или отсутствием опор, например таких как ключевые слова, выделенные заранее в тексте, наличие заголовка. Так, исследователь М.Л. Кортытная экспериментально выявила прогностическую функцию заголовка: заголовок инициирует процесс понимания текста индивидом, формирует первичную проекцию текста. По мнению В.А. Балдовой, ключевые слова выступают в роли «смысловых вех», посредством которых актуализируются знания индивида, необходимые для осмысления контекста . Наблюдения показывают, что понимание текста при наличии хотя бы одной иллюстрации, сопровождающей текст, происходит быстрее, а ответы на вопросы о содержании текста более достоверные, чем в ситуации, когда текст предъявляется без картинки.
При отсутствии вышеназванных опор, процесс понимания текста значительно затрудняется, и вынуждает индивида самостоятельно создавать себе опоры, что может привести к домысливанию и не точному пониманию. Так, порождающая грамматика Н. Хомского постулирует, что каждый носитель языка имплицитно овладевает очень детальной и точной системой формальных процедур интерпретации языковых выражений. Эта система применяется автоматически и бессознательно, чтобы производить и понимать новые предложения. Глубинный принцип, какова бы не была его природа, представляется частью внутреннего багажа каждого носителя языка . Громова А.В. в своем исследовании также доказывает, что читатель при понимании текста использует синтаксические опоры во внутренней речи .
Таким образом, мы выдвигаем предположение о том, что существует набор субъективных и объективных факторов в ситуации учебного двуязычия, влияющих на глубину и точность понимания иноязычного текста.
4. Заключение
Если результатом понимания иноязычного текста является индивидуальная интерпретация текста, то возможно различать уровни понимания по двум параметрам: по глубине осмысленности содержания текста и по степени точности понимаемого, то есть насколько равноценно понимание иноязычного текста передается на родном языке.
В основе понимания текста лежат индивидуальные концепты, как субъективные факторы, которые обуславливают прогностическое построение проекции текста индивидом. Уникальность внутренней информационной базы каждого из читателей порождает множество индивидуальных интерпретаций одного текста. Следовательно, невозможно говорить о каком-либо единственно верном и точном понимании текста.
Несмотря на наличие таких преимуществ как работа профессионального учителя, применение педагогических технологий и специальной методики преподавания, ситуация учебного двуязычия обнаруживает множество препятствий на пути к точному и глубокому пониманию иноязычного текста. Экспериментальное исследование с точки зрения влияния субъективных и объективных факторов на процесс понимания текста позволит внести ясность в описываемую проблему и разрешить данное противоречие.