ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА  В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Особые трудности в обучении  влияют не только на развитие навыков устной речи и грамотности в родном языке учащихся, но также оказывают большое влияние на процессы обучения второго (иностранного) языка. Индивидуальные различия, влияющие на изучение иностранного языка, давно изучены и признаны, однако до настоящего времени преподавание иностранного языка лицам с особенностями развития находилось на периферии педагогической науки. Учащиеся с особыми трудностями в обучении составляют от 5 до 15 процентов населения

Навыки родного языка являются важной основой для обучения иностранному языку. Это объясняет, почему учащиеся с особыми трудностями обучения часто сталкиваются с проблемами при изучении дополнительных языков. Из этого следует, что дескриптивный и компаративистский методы являются наиболее приемлемым для определения факторов влияния трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются при изучении родного языка, на усвоение языка иностранного. Кроме того, метод анализа существующих методических приемов и технологий обучения родного и иностранного языков позволяет выделить наиболее эффективные инструменты, обеспечивающие освоение иностранного языка в инклюзивной среде. 

Гипотеза различий в лингвистическом кодировании предполагает, что фундаментальные когнитивные причины низкой успеваемости в иностранном языке аналогичны тем факторам, которые могут объяснить проблемы с грамотностью в родном языке

Одной из таких переменных является фонологическое декодирование или использование звуков языка для обработки устных и письменных текстов. Исследования чтения на различных языках и системах письма показывают, что  этот  навык  играет ключевую роль в чтении  на любом языке

Учащимся с особыми трудностями в обучении  может быть не только сложно читать на другом языке, но они могут отставать от своих сверстников по другим компонентам владения иностранным языком, включая грамматику, словарный запас и навыки аудирования

Также существуют значительные различия между письменным производством и процессами письма учащихся с особыми трудностями обучения и их сверстников, у которых они отсутствуют. Учащиеся с особыми трудностями обучения, как правило, испытывают трудности с:

• правописанием (например, они путают написание слов с похожим звучанием или внешним видом, таких как «правильно» и «писать»);

 • пунктуацией (например, забывают поставить точку в конце предложения);

 • выбором подходящего для данного контекста слова с точным значением (например, смешение значений слов «вспомнить» и «напомнить»);

• мониторингом синтаксической точности и последовательного выражения своих

Первым шагом в любом учебном контексте является создание инклюзивной среды, в которой предпринимаются все возможные действия для удовлетворения потребностей разнообразных учащихся, в том числе учащихся с особыми трудностями обучения. Одним из наиболее важных вопросов, связанных с включением учащихся с особыми трудностями обучения в общеобразовательную систему, является поиск правильного баланса между доступом к образованию и обеспечением соответствующей индивидуальной поддержки, которая может им понадобиться. Инклюзивность следует рассматривать как континуум, в рамках которого образовательные системы стремятся к повышению общности

В этом отношении интерес представляет инициатива Британской ассоциации дислексии, предлагающей ряд принципов и практик для обеспечения большей вовлеченности учащихся с особыми трудностями обучения, которые пересекаются с ключевыми характеристиками инклюзивного образования.  К ним относятся:

• точное определение сильных и слабых сторон и потребностей учащихся;

• регулярная оценка успеваемости учащихся и корректировка целей и методов обучения на основе этой успеваемости;

• возможности для учащихся работать в различных группах;

 • повышение у учащихся навыков саморегуляции, уверенности и самооценки;

• справедливая оценка результатов обучения;

 • сотрудничество с родителями (при необходимости);

• осведомленность учителей об особых трудностей обучения;

• знания и навыки учителей в реализации соответствующих программ по ликвидации неграмотности и обеспечении поддержки в классе.

Для достижения этого необходимо тесное сотрудничество между учителями, родителями, учениками и местным сообществом. В инклюзивном контексте учебная программа может быть гибко адаптирована, и учителя могут свободно корректировать и варьировать свои методы обучения, чтобы удовлетворить потребности всех учащихся.

Инклюзия — это процесс, а не конечное состояние. Он начинается с анализа барьеров внутри школы и системы образования, а также политик, которые могут помешать вовлеченности всех учащихся. Для успешного включения важно не только понять и устранить существующие барьеры на пути к обучению, но и создать среду, в которой эти барьеры могут даже не существовать. Эта цель воплощена в концепции универсального дизайна для обучения, которая помогает обеспечить гибкость в контексте образования, что обеспечивает доступ к учебной программе и учебным материалам для всех учащихся.

 Есть три основных принципа обеспечения доступности:

- доступ учащихся к учебным материалам (визуально, как при чтении, или на слух, как при прослушивании);

- использование различных стратегий и инструментов для улучшения их обучения, поддержания интереса и мотивации;

- демонстрация учащимися того, чему научились, выбирая средства выражения физическим действием, письмом или речью

Эти принципы можно также применять при разработке материалов для изучения иностранных языков. В идеале внешний вид материалов должен вызывать как можно меньше зрительного стресса, потому что учащимся с особыми трудностями обучения может быть сложно сосредоточиться на слишком большом количестве элементов одновременно. Приведем несколько практических советов:

• материалы на странице должны выглядеть лаконично, чтобы учащиеся могли легко ориентироваться;

 • при работе с визуально перегруженными страницами учебника можно использовать L-образные карточки для обрамления задачи/информации, на которых делается акцент

• важно, чтобы текст был достаточно большим, а тип и размер шрифта не представлял учащимся трудностей, однако нет научных доказательств того, что определенные типы и размеры шрифтов могут значительно облегчить понимание прочитанного;

• рекомендуется, чтобы текст не печатался черным цветом на белом фоне, но, опять же, не существует никаких эмпирических исследований, подтверждающих это, кроме сообщений о предпочтениях учащихся с особыми трудностями обучения;

• добавление аудиовизуальных материалов, иллюстраций, картинок, ментальных карт для сопровождения письменных текстов может быть полезным для учащихся с особыми трудностями обучения, при этом  необходимо соблюдать осторожность, чтобы не перегружать страницу чрезмерной визуальной информацией;

• использование мультимедийных инструментов, таких как просмотр видео с субтитрами или возможность одновременного чтения и прослушивания текстов

Инклюзия также предполагает внимание к особым потребностям учащихся и предоставление соответствующих условий в классе для учащихся с особыми трудностями обучения. Во многих случаях, особенно если трудности в обучении учащихся не являются серьезными, незначительных корректировок в процессе обучения языку может быть достаточно, чтобы эти учащиеся также реализовали свой потенциал. Эти корректировки могут включать:

• предоставление учащимся планов уроков, классных заметок, глоссариев, списков слов, ключевых моментов и т. д. в письменном формате;

• разработку руководства по чтению, т. е. включение вопросов на понимание, чтобы помочь учащемуся сосредоточиться на определенных фрагментах информации абзац за абзацем или раздел за разделом;

• деление инструкций на более мелкие шаги;

• предоставление более подробных объяснений, демонстрация задачи, предоставление корректирующей обратной связи;

• уделение особого внимания ежедневным обзорам предыдущего обучения;

• пометка места, где учащийся остановился в последовательном материале.

Инклюзия не может быть успешной, если она не основана на соответствующих знаниях и навыках учителей в отношении этой категории учащихся. Учителям необходимы основанные на исследованиях знания основных лингвистических концепций (например, конструкции, связанные с чтением, такие как фонологическая осведомленность) и особые трудности  обучения. Курсы повышения квалификации учителей должны быть сосредоточены не только на теоретических концепциях, терминах и определениях, но и повышать осведомленность о стратегиях, методах и навыках, которые необходимы учителям для планирования и проведения соответствующей учебной деятельности и эффективного управления классом. Они должны формировать у учителей положительное отношение к особым образовательным потребностям и инклюзивным подходам к образованию

Даже если учителя ранее не проходили обучение по особым трудностям обучения и инклюзивности, существует множество способов, которыми они могут помочь своим ученикам, внося относительно небольшие изменения в свою практику преподавания. Появляется все больше исследований, свидетельствующих о том, что многие из методов обучения, которые способствуют включению и полезны для учащихся с особыми трудностями обучения, изучающими иностранный язык, приносят пользу всем. Если учителя обладают соответствующими базовыми знаниями о том, что такое особые трудности обучения и как они влияют на процессы изучения второго языка, и если они принимают и действуют в соответствии с разнообразием потребностей своих учеников, они могут обеспечить всем равные возможности для изучения дополнительных языков. Однако также необходимо подчеркнуть важность инклюзивной образовательной политики и оказания институциональной поддержки учителям для достижения этой цели.