Специфика культурно-исторического анализа художественного текста при интегрированном обучении русскому языку и русской литературе в поликультурной среде

Не вызывает сомнения, что, как отмечают методисты, «каждый преподаватель в процессе обучения должен научить студентов различать типы текстов, узнавать… структуру, видеть связь языковых форм и смысловых категорий»

Обращаясь к культурно-историческому анализу художественного произведения, мы подразумеваем более высокий уровень понимания сущности текста. Словарная работа не всегда позволяет исчерпывающе полно представить содержательный контекст высказывания, в то время как работа над культурными, историческими, ассоциативными связями способна вывести к идее произведения, к пониманию авторской позиции и, в то же время, расширить границы языковых представлений обучающегося.

В работе опираемся на принцип задействования таких методов при обучении русскому языку и русской литературе как коммуникативный метод, метод дистанционного обучения, метод использования IT-технологий, метод лингвострановедения, сопоставительный метод, историко-литературный, биографический, сравнительно-исторический подходы.

Рассмотрим принцип культурно-исторического постижения текста на примерах. Остановимся для начала на классике и обратимся к анализу отрывка из романа И.А. Гончарова «Обломов». В центре нашего внимания будет описание «обломовского» пирога. Во-первых, оно достаточно доступно и понятно учащимся, так как не содержит большого количества отвлеченных понятий, во-вторых, элементы данного описания очень легко визуализировать, в-третьих, возможно проведение параллели с национальной культурной традицией страны, к которой относятся слушатели.

Мотив еды выступает как один из основных в романе «Обломов». Т.Ю. Калягина говорит о значимости «“гастрономического” текста в наследии И.А. Гончарова, известного петербургского гурмана, посвятившего немало страниц своих произведений описанию разных блюд, процессу поглощения еды, пищевых привычек и пристрастий своих героев»

При этом не вызывает сомнений связь культа еды у писателя с русской ментальностью и патриархальными устоями русской семьи. Иными словами, еду и ее элементы можно рассматривать не только как предметы, но как метапредметы, содержащие исторические, культурологические, ассоциативные элементы, и это можно положить в основание работы с текстом с обучающимися в поликультурном сообществе. Такое восприятие текстовых элементов позволит, с одной стороны, максимально глубоко осмыслить содержание произведения и вычленить позицию автора, а с другой, – расширить обучающимся границы владения русским языком не как набором переведенных слов, а как живой системой, соотносимой с родным языком слушателя.

Еда у Гончарова – маркер семейных отношений, выстраиваемых Обломовым. Она в поэтике писателя выступает в роли духовной скрепы членов русской семьи, за столом люди становятся ближе друг к другу, делятся самым сокровенным. В данном случае анализ можно подкрепить словарной работой: в русском языке слова «жизнь» и «живот» являются однокоренными.

При работе с аудиторией можно пойти несколькими путями при характеристике образа накрытого стола в доме Обломовых. Во-первых, визуализировать образы блюд и найти им соответствия в национальной кухне того народа, где происходит обучение. Во-вторых, обратиться к символической трактовке блюд. Наконец, «услышать» подсказку самого писателя, сталкивающего в тексте как две противоположные детали «пирог» и «сухарики». При всей внешней наивности и видимой простоте данной работы она позволит учащимся поработать со словом, с его этимологией, подобрать к каждому слову самостоятельный смысловой контекст.

Слово «пирог», предположительно, образовано от слова «пир»: «первоначально пироги были праздничной едой и известны в русской кухне с древних времен»

Образ пирога в романе обращает читателя к языческим временам, когда блины, а позднее становились поклонением богу солнца Яриле. Сущность одного из «действующих лиц» славянского пантеона богов, разумеется, неизвестно людям другой культуры. Вместе с тем, за этим образом скрывается ключевая составляющая идейного строя романа. Обломовский «исполинский пирог» – весомая, статусная деталь, пирог-символ. Он соединяет собой культуры – языческую и христианскую. Он становится связующим элементом в цепи времен, превращая бытие Обломовки в надвременную бесконечность.

Слово «сухарь» же не имеет такой сложной этимологии, коннотация его совершенно определенна и обращена к слову «сухой», от которого можно встроить ассоциативный ряд. С одной стороны – лишенный влаги, лишенный жизни, с другой, – сухой человек, то есть поджарый, худощавый, что коррелирует с характеристикой Андрея Ивановича Штольца: «…Весь составлен из костей, мускулов и нервов, как кровная английская лошадь. Он худощав, щек у него почти вовсе нет…». Сухариков на званом вечере наберет неприлично много Обломов и под любопытным взглядом Ольги Ильинской будет чувствовать себя неловко. Гастрономические символы у Гончарова маркируют поступки человека, черты его характера: сухарики в руке Ильи Ильича выявляют первое предательство Ольги. Захар в сердцах скажет о немцах: «У них и корка зря не валяется: наделают сухариков, да с пивом и выпьют!».

От смыслового контента «еда» мы обращаемся к обустройству семейного очага, домашних обычаев и обрядов. Это та сфера, в которой обучающийся сможет раскрыться, почувствовать себя более уверенно, и, таким образом, пространство произведения для него обретет большую доступность, позволит к нему вживую прикоснуться.

- Как в Вашем доме устроен быт?

- Какие традиции Вы соблюдаете?

- Есть ли в Вашем доме понятие накрытого гостеприимного стола? Кто за ним собирается?

- Какие события и праздники у вас ассоциируются с накрытым столом?

З.М. Шадже отмечает, что важна деятельностная сторона обучения, нужно не только обладать информацией, но и оперировать ею, потому акцент делается на послетекстовую работу

Как видом, понятийная работа позволяет слушателем не просто проследить за сюжетной канвой произведения русской литературы, но и осмыслить его сущность, глубину, что вызывает уже интерес и готовность к самостоятельному изучению предмета.

«…Работа с литературными произведениями и/или их отрывками на уроках РКИ …существенно способствует овладению учащимися социокультурной компетенцией, т.е. знаниями социокультурного контекста… что является одной из важных задач процесса обучения любому иностранному языку…»

Еще одним примером подобной работы может стать разбор стихотворения И.А. Бунина «Листопад». Начинаем анализ со словарной и историко-культурной работы.

Интересным будет обращение к цвету, упоминаний которого в стихотворении достаточно: «Березы желтою резьбой // Блестят в лазури голубой…»; «лиловый, золотой, багряный»; «листва янтарный отблеск льет…»; «пурпурный блеск огня и злата». Характеристика цвета всегда довольно проблематична, так как не все способы толкования могут быть задействованы. При объяснении некоторых цветов (не в данном произведении, а в целом) возможно прибегнуть к синонимичному способу (шерлаховый, красный), к подбору однокоренных слов (сиреневый – похожий на сирень). Однако в данном случае, как нам видится, уместнее будет иллюстративный способ. В рамках презентации можно представить изображения, наиболее точно отражающие суть бунинской цветовой палитры. Можно подобрать предметы указанного цвета и попросить составить с ними предложения.

Кроме цветов можно проанализировать отдельные словообразы. Это могут быть и слова с неясной для носителей другого языка семантикой: «терем», «резьба», «лазурь», «подсед», «мгла», «призор», «бор», «зазимок», «шугай» и другие. И метафоры, обусловливающие наделение слова в данном контексте другим смыслом: «листва… отблеск льет»; «блеск огня и злата // Пожаром терем освещал»; «тишина… растет»; «сентябрь… с него [леса] местами крышу снял»; «угрюмо воет рог туриный»; «небеса и… в них уходящие поля»; «заблещет звездный щит Стожар» и другие.

Затем идет работа по вопросам.

- Какое время года описывает автор?

- Почему название Осени пишется с большой буквы?

- С кем сравнивается Осень и с чем – ее жилище?

- Почему автор говорит о доме Осени как о тереме, а не как об избе, дворце или шалаше? Как бы вы описали избу, дворец, шалаш, в чем вы видите отличие терема?

Далее одна группа учеников создает инсталляцию – образ Терема, а другая – наполняет его деталями, указанными в произведении, объясняя и комментируя их появление.

Работа с современным (относящимся к литературе после 1960-х годов) классическим текстом может показаться сходной, однако нужно учитывать влияние на нее тенденций неореализма. Теперь это не просто ясные, наполненные четким смыслом образы, но и недосказанность, недоговоренность, аллюзии. Обратимся к стихотворению Н.М. Рубцова «Журавли». С точки зрения словарной работы оно не представляет сложности. Но понять его не носителю языка можно, лишь обратившись к символической составляющей произведения. Журавли осмысливаются как душа народа, и тогда сравнение «как сказание древних страниц» обретает смысл в качестве утверждения вневременности и надмирности этой души. В рамках работы над стихотворением можно задать вопросы.

- Какое время года изображено в стихотворении?

- Как можно понять выражение «срок увяданья», только ли речь идет об осени?

- Зачем нужно отворить ворота?

- Как понять выражение «сиротеет душа и природа»? Чего они лишаются?

Сходным образом можно поразмышлять над стихотворением этого же автора «В горнице». Вновь с точки зрения словарной работы толкования требует только слово «горница». Но все произведение обретает смысл, если за реальными образами рассмотреть символическое звучание: лодка на речной мели – это предощущение смерти, символ ухода в иной мир, к которому готовится лирический герой. И в этом свете все произведение обретает метафорическое наполнение.

Упомянем еще один момент недостатка исключительно словарной работы. Если образ, содержащийся в произведении, несет символический отпечаток, то раскрыть его значение можно, лишь обратившись к этому явному или скрытому символизму. Таким текстом для иноязычных слушателей может стать пьеса Е. Шварца «Обыкновенное чудо». Обучающимся будет понятно слово «медведь», как обозначается главный герой. Однако простое истолкование слова не раскроет символический смысл произведения, имеющего достаточно сложный понятийный ряд. Образ Медведя можно рассмотреть как фольклорный архетип, наделённый огромной энергией, встреча с которым влечет трансформацию индивидуального кода рецепции.

И интересна, и продуктивна будет работа с текстами модернистского и постмодернистского характера (в частности, берем произведения, относимые к постмодернизму), которая может затрагивать самые разные языковые уровни. Такие тексты можно привлекать в качестве языкового тренинга на уроках русского языка либо во внеклассной работе по литературе. В определенной степени данный вид деятельности отсылает нас к методике работы с экспериментальной фразой Л.В. Щербы о «глокой куздре»: «Созданная лингвистом модель “глокой куздры” – обоснование значимости грамматических законов языка, существенности аффиксов при установлении семантики, контекстуальной коннотации слова. Языковед придумал фразу, состоящую из несуществующих в языке, ничего не значащих корневых морфем и вполне реальных аффиксов… то есть префиксы, суффиксы, окончания… наполнили искусственное предложение смыслом»

При работе с постмодернистским произведением, «вслушиваясь» в трансформированный текст, учащиеся будут стараться вычленить его составляющие, чтобы понять наложенный на первоначальное значение авторский смысл. В качестве примера обратимся к роману Т.Н. Толстой «Кысь». Согласно исследованию Т.С. Узбекова, в произведении «выявлено 2834 случаев использования языковой игры», они «находят свое отражение в 10 видах языковой игры, частотные характеристики которых в тексте романа, разные»

Рассмотрим несколько показательных конструкций. «Вот в аккурат на восход от городка стоят клелевые леса. Клель – самое лучшее дерево… На самых старых клелях, в глуши, растут огнецы». В отрывке присутствуют такие авторские неологизмы как «клель», «огнец», и за чтением может последовать задание: определить, каким образом эти неологизмы появились, связать их значение со значением слов, их составляющих. Клель – клен и ель; для того, чтобы «услышать» это, обучающемуся нужно вслушаться в звучание слова, различить в нем два наименования дерева.

Слово «огнец» сочетает в себе существительное огонь и суффикс -ец, имеющий довольно определенную коннотацию: существительные мужского рода, носители признака, заключенного в слове. Иными словами, в слове «огнец» наличествует присустствие кого-то, взаимодействующего с огнем, владеющего им, что далее в тексте получит недвусмысленное продолжение. Пока же, при работе с иноязычной аудиторией, можно предложить задание придумать слова с суффиксом -ец (например, «змеедержец», «летописец», «баснописец», «землепроходец», «иностранец», «полководец» и другие).

В слове «каклета» можно услышать иронию: «как котлета»; в слове «притупывать» имитацию звука шагов по уплотненной земле (сравним звук шагов по московским мостовым, отсутствующим в антиутопичном Федор-Кузьмичске, что раньше был Москвой, в стихотворении М.И. Цветаевой «Ночь»); птица Паулин носит мужское имя и в то же время перекликается с птицей Павлин; в слове «хлебеда» звучит не только название травы лебеды, но и упоминание хлеба, который в тяжелые для народа годы эта лебеда замещала. Более высокий уровень анализа требует, например, слово «дубельт». В нем присутствует, разумеется, отсылка к дубу, тем более, что автором уточняется, что это дерево, но остается неразгаданной вторая часть слова. Подобрать к ней ответ можно лишь, вспомним, что через весь роман проходит как один из знаковых ориентиров образ Пушкина, и тогда можно выстроить ассоциацию: дубельт – Дубельт Леонтий Васильевич, глава тайной полиции при Николае I, то есть во времена Пушкина.

В зависимости от подготовленности обучаемой аудитории можно продолжить работу над непонятным словами, являющимися окказионализмами Т. Толстой, и часть слов дать на самостоятельное рассмотрение. Интересно проследить этимологию слов «грибышатники», «бердышки» (от слова «берданка»), «пустолетные», «червырь», «ржавь» и другие.

Как видим, работа с таким словом поможет соединить воедино и фонетическую составляющую, и морфологическую, и лексическую, выйти на более высокий уровень понимания авторского слова.

Таким образом, обращение к литературе в качестве объекта работы с текстом в полилингвальной среде позволяет не просто расширить словарный запас обучающихся, но и привести их к пониманию культурных, исторических, духовных связей, научить выстраивать ассоциативные ряды, «слышать» слово во всей сложности его собственно фонетического облика и многообразии семантических значений и связей. Изучение русского языка с опорой на литературу позволит слушателям прикоснуться к «живому» слову, чем упростится его включение в активный словарный запас обучаемого.