К ВОПРОСУ О ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ НЕРАВЕНСТВЕ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Введение

Изучение языка и обучение языкам строится с учётом субъекта образовательного процесса – обучающегося. На формирование его новых компетенций, современных ценностных ориентаций и личностный рост и направлено образование, которое трансформирует личность человека, ведет к появлению новых потребностей, форм жизни и социальных перемен. Вместе с тем образование является «образом и отражением общества. Оно имитирует и воспроизводит последнее в сокращенных формах» [9, C. 372]. Отображая действительность, в которой пребывает обучающийся, и, мотивируя обучающегося к изменению этой действительности, процесс и результат образования оказываются сконцентрированными на необходимости качественного прогресса личности обучающегося. Антропоцентрический подход в исследовании особенностей образования, как процесса, помогает более глубоко рассмотреть принципы образовательных тактик и приемов, которые направлены на формирование личности, его самоидентификации и индивидуализации.

Лингвистическое образование, как погружение в изучаемый язык, наиболее ярко окрашено культурологическими особенностями носителей языка. Оно, отражая шаблоны и стереотипы общества говорящих на языке, построено на системе методов и подходов, стремящихся максимально приблизить познающего язык к реалиям изучаемого нового мира. Задачи формирования иноязычной коммуникативной компетенции в последние несколько десятков лет решаются в рамках компетентностного подхода. Особый смысл приобретает этот процесс в условиях, когда практический результат деятельности общения придется осуществлять в условиях многоязычия. Именно это условие среды является ведущим для формирования новых культурных смыслов.

В статье поставлена задача рассмотреть образовательную ситуацию – изучение иностранного языка – в условиях полилингвального образовательного пространства.

Основная часть

Язык, вмещающий в себя информацию о микросреде жизнедеятельности, одновременно выполняет роль инструмента познания и «зеркала» социальной роли говорящего. Кроме общеизвестных статусов (официального, международного, государственного), язык в отдельно взятой стране может иметь «социальный» статус, характеризующий его положение относительно других распространенных на данной территории языков. Речь идет о «доминирующих» и «слабых» языках. Доминирующий язык занимает все сферы жизнедеятельности человека, вытесняя слабые языки со своей исконной территории. Особенно заметен этот процесс в сфере образования, когда в ситуациях естественного многоязычия искусственным способом приобретается «новый» язык и происходит погружение в его культуру. В данном контексте мы говорим о полилингвальном образовательном пространстве как о «сложной, открытой, динамичной реальности, помогающей участникам образовательного процесса приобщиться к культурному наследию и культурному процессу в целом для последующей самоидентификации и самореализации в жизни, познании, труде и общении, с одной стороны, с другой стороны позволяющей обрести ценностные личностные смыслы, развить способность к личностной включенности в процесс познания и самопознания» [5, С. 21]. Именно в этих условиях нам представляется важным рассмотреть проблему лингвистического неравенства.

Понятие полилингвального образовательного пространства связано с ситуацией приобретения или формирования «полилингвальной культуры». Педагогическая сущность понятия «полилингвальная культура», по мнению Л.В. Мосиенко, в глобальном масштабе означает «совокупность показателей, отражающих уровень «распространенности языков» в образовательном пространстве, а также уровень владения родным и неродным языками в пространстве конкретного социума» [5, С. 21]. С приобретением «нового» культурного видения человек «переключается» на новые способы коммуникации, которые наиболее востребованы в обществе. Так, происходит «перевес» в сторону доминирующего языка.

Универсального, например, наличие определенной структуры и свода правил, в языках гораздо меньше, чем характеристик, отличающих один язык от другого. Сравнивая отдельных людей, при наличии, например, различий в грамматических системах языка, употребляемых ими, нет возможности определить, у кого из этих людей более высокий статус в обществе. По общему признанию есть люди, чья используемая грамматическая система изначально отличается, например, маленькие дети, иностранцы, но эти отклонения легко объяснить и предсказать, тем самым подтверждая мысль о том, что, «как правило, все люди равны относительно используемой грамматической системы языка» [10, С. 204]. Конечно, существуют различия в грамматической системе отдельных людей или целых сообществ, но нет никаких чисто лингвистических оснований для ранжирования одной системы выше других, особенно если речь идёт о полилингвальном образовательном пространстве.

Говоря о лингвистическом неравенстве, следует отметить, что оно может быть проанализировано как причина (наряду со многими другими факторами) социального неравенства, но также как и его результат, потому что язык является одним из самых важных средств, через которое социальное неравенство передается из поколения в поколение.

Рассмотрим три типа лингвистического неравенства, которые были предложены Р.А. Хадсоном [10].

1. Субъективное неравенство, которое связано с людьми, воспринимающими речь других. Иногда людям приписывают различные черты характера, например, честность, пессимизм, основываясь лишь на манере их речи, хотя такое суждение, может быть ложным. Следовательно, независимо от того, как оценены качества характера, можно подумать, что у некоторых говорящих, есть больше положительных характеристик, чем они действительно имеют, потому что у них «правильные» речевые манеры. Таким образом, язык способствует социальному неравенству, будучи используемым в качестве критерия для оценки людей.

2. Строго лингвистическое неравенство, которое касается лингвистических аспектов, которыми владеет человек. Вряд ли есть сомнения в том, что аспекты языка, которыми владеет каждый, отражают опыт, и люди с разным опытом владеют лучше или хуже какими-либо определенными аспектами. Это особенно очевидно, когда дело касается лексики, где у некоторых людей есть богатый словарный запас в конкретной области – такой как медицина или лингвистика, тогда как у других фактически нет активного словарного запаса в этих областях. Однако различия могут также быть найдены и в других ситуациях, когда аспекты языка, которые знакомы одним, незнакомы другим – знакомые слова с незнакомыми значениями или особенности произношения и незнакомые синтаксические конструкции.

3. Коммуникативное неравенство, которое касается умения владеть лингвистическими аспектами, чтобы вести конструктивный диалог, а не просто знать определенные языковые правила. Так как говорящие выбирают варианты лингвистических переменных, чтобы произвести благоприятное впечатление на собеседника, то можно говорить о том, что коммуникативное неравенство включено в категорию субъективного неравенства.

Полинациональный состав учащихся ряда школ Иркутска (среди обучающихся – буряты, таджики, узбеки, китайцы, армяне, азербайджанцы) позволил провести опрос, в котором приняло участие 36 учителей. Среди них были классные руководители 5-7 классов (12 человек), учителя-предметники основной школы и старших классов (24 человека). Анализ ситуации изучения иностранного (русского) языка в нескольких школах города Иркутска (4) показывает, что вопрос лингвистического неравенства не определяется как главный в процессе освоения школьниками неродного (русского) языка 85% опрошенных педагогов русского языка. Обучая детей разного уровня владения русским языком, лишь 12% учителей смогли связать авторитет ребенка в классе с ситуацией «лингвистического неравенства», и только 3% учителей увидели опасность дальнейшего социально нестабильного состояния ученика, не владеющего русским языком.

Владение языком обучения – русским, доминирующим в системе новой среды и культуры – активно включает обучающихся в процесс познания и самопознания. С одной стороны, такая ситуация характеризует успешность примененных методов обучения. С другой стороны, очевидно, что вместе с родным – «слабым» в новой системе языком – утрачивается самоидентификация, национальная и культурная. В таком случае остается открытым вопрос о возможности гармоничного сосуществования языков и культур в условиях полингвального образовательного пространства, которое имеет рамки разных социальных институтов – школ, вузов, гимназий.

Заключение

Глобальные изменения, происходящие в современном мире, и масштабные процессы интеграции определяют появление новых социльно значимых ориентиров в системе образования. Признавая важность адекватного коммуникативного контакта, когда выполнены все поставленные коммуникантами коммуникативные задачи, мы признаем, что такой инвариант коммуникации существует в условиях лингвистического неравенства, если речь идет о полилингвальной образовательной системе. Оценка таких условий образовательного процесса, как личности коммуникантов, уровня владения ими иностранного (изучаемого) языка, позволит не только сформировать пакет методов и подходов в изучении языка, но может значительно ускорить период языковой и культурной адаптации обучающихся. Находясь в полилингвальном образовательном пространстве, следует принимать во внимание, что лингвистическое равенство способствует выведению языка из круга возможных источников социального неравенства.